PAPEL
DE LA ÉTICA EN LA FORMACIÓN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO Y SUS IMPLICACIONES EN EL COMPROMISO
INSTITUCIONAL EN VENEZUELA
Ángel Custodio Velásquez
En la medida en que
las leyes de la
matemática se refieren
a la realidad no son ciertas,
y en la medida en que
son ciertas
no se refieren a la realidad.
Albert Einstein
La actitud científica
ha de ser reconstruida;
la ciencia ha de rehacerse de nuevo.
Schrodinger
Un
malestar recorre a la universidad venezolana: la desidia manifiesta de muchos docentes
universitarios ante la necesidad de cumplir bien el compromiso ético que
supone su praxis en un país en el que el Estado venezolano ha
hecho grandes inversiones para formarlos
de manera que le retribuyan, de algún modo, a la sociedad como parte de la inversión hecha en su formación. Esto no es un
problema sencillo de explicar si queremos trascender el horizonte de los
lugares comunes. Hay que sumergirse en
las interioridades de la situación; buscando dar cuenta de lo que no se ve pero
que está subyacente al problema. Para ello, se tratará de responder a lo largo
de este trabajo, las siguientes interrogantes: ¿cuáles son los fundamentos en los que, está cimentada la formación de los docentes
universitarios en Venezuela?, ¿Qué peso ha tenido la ética en esa formación?, ¿Cuáles serían las implicaciones que ha tenido
dicha formación en el compromiso institucional del docente universitario? Y ¿Cuál pudiera ser el perfil y el compromiso institucional del docente universitario en la coyuntura
histórica que se vive en Venezuela?
Fundamentos teórico-filosóficos de la
formación que recibe el docente universitario en Venezuela
En
un primer acercamiento a la explicación del problema, y tratando de responder a
la primera interrogante, existen factores estructurales asociados a la
concepción ético-filosófica con la que se han formado nuestros docentes
universitarios; y a factores coyunturales en los que tiene peso: la crisis que
vive Venezuela como sociedad vista en el contexto internacional y la pandemia
del coronavirus que, en complemento, producen una situación nada favorable ni
para los docentes universitarias ni para el pueblo en general.
Con
respecto a la formación que recibe el docente
universitario venezolano, sus contenidos, mayormente, están cimentados en la
filosofía de la ilustración, enarbolada en el siglo XVI en Europa, con la que
se le dio soporte teórico-filosófico a lo que se conoce como modernidad[1],
proyecto que se universalizó y llegó a casi todos los continentes a través de los procesos
de colonización y civilización seguido por Europa y por el Estado monárquico español, particularmente,
en el territorio que hoy es Venezuela, a partir de 1498. Con ese proyecto
colonizador-civilizador[2],
hubo una colonización del ser, del saber y del poder y una colonización
epistemológica, como sostuviera el sociólogo peruano Aníbal Quijano. Dejamos de
conocer como conocían los pueblos originarios y empezamos a producir
conocimiento como lo hacía y lo hace Europa.
Sobre
la base de la filosofía de la ilustración, se fue construyendo en el tiempo lo
que se conoce como la cultura Occidental. Esta episteme como construcción intelectual histórica de Europa, si bien es
el resultado complejo de una diversidad de aportes que vienen desde los
griegos, pasando por el renacentismo,
hasta la modernidad, es con el pensamiento ilustrado, que nació y se desplegó durante los siglos XVI, XVII y XVIII, hasta hacerse
dominante en el mundo, y se proyectó hasta nuestros días, siendo hoy objeto de
crítica desde otros referentes teóricos-filosóficos, a propósito del análisis
que se hace sobre la crisis de la razón moderna y de los paradigmas que
nacieron en la modernidad.
En la construcción de esta episteme, tuvo un peso fundamental los aportes
hechos por René Descartes (1596-1650), con la visión mecanicista
del universo al cual entendía
como una suerte de gran reloj contentivo de piezas que con el tiempo se dañaban
y bastaba con cambiarlas para garantizar su funcionamiento. Así mismo, concibió
la existencia de las cosas de manera fragmentaria.
Esta concepción del mundo dividió al ser humano en cuerpo y alma; y condujo a
priorizar lo funcional de la materia por encima de la subjetividad y los
fenómenos intangibles; lo cual sirvió de
soporte teórico y filosófico a la
racionalidad técnico-instrumental.
En la formación del docente
universitario se expresa en que se enseña, mayormente, a investigar la materia,
sobre todo, lo que se puede contar, pesar o medir, a partir de los paradigmas materialistas,
como el positivismo, pero además, se investiga al objeto sin contexto, aislado
de su entorno, de manera estática; sin embargo, sus hallazgos, de acuerdo al
modelo seguido y utilizando el método hipotético-deductivo, deben ser demostrables, verificables y
generalizarse.
El resultado de esto es un docente universitario con una visión
fragmentaria de su praxis que ve el árbol pero no ve el bosque y viceversa; no
repara en las inter-relaciones de los fenómenos naturales y sociales; además,
tiende a ser pragmático y pone el
énfasis de su formación en cumplir lo funcional de procesos lógicos-formales, pero se le hace
dificultoso resolver problemas complejos. Esta tendencia se expresa en todas
las ciencias; pero tiene preponderancia en las denominadas ciencias exactas. De
allí que el docente universitario egresa con mucha información pero con pocas
herramientas para innovar y transformar su realidad.
La otra cara de la fragmentación cartesiana del docente universitario, se
expresa en los enfoques cualitativos con lo que se estudian y enseñan los
atributos y, en general, la subjetividad
del ser, pero se soslayan las expresiones cuantitativas del mismo.
Lo ideal sería que la formación del docente universitario fuese integral;
esto es, estudie al ser humano en sus expresiones cuantitativas y cualitativas;
porque su existencia en la realidad es también integral. Si así es formado el
docente universitario, así enseñará a menos que realice una reflexión crítica
sobre esta falsa dicotomía cuerpo-alma; materia-espíritu.
En términos de analizar su
realidad, se le dificulta ver la inter-relación de la crisis del país con la
geopolítica mundial; su situación distinta a la del pueblo venezolano y a la de
su trabajo que no solo implica obtener un salario sino que supone un compromiso
con la institución a la cual le labora.
Por su parte Francis Bacon (1561-1626), con una concepción antropocéntrica del ser humano, consideró
que éste era algo distinto y superior a la naturaleza y trazando una frontera entre ambos, llegó a plantear que el ser
humano tenía que dominar a la naturaleza, estrujarla, someterla y hacer
uso de ella y de lo que en su interior se encontrara. Esto condujo a que los
seres humanos, entendiéndose como algo distinto y superior a la
naturaleza, hicieran uso irracional de
los recursos de la tierra, hoy en
proceso de agotamiento por los daños que se les ha hecho.
Todos los modos de producción fundados en el productivismo, el desarrollismo, la industrialización y en la
modernización, como partes de la
ideología del progreso, han estado preñados de esta impronta destructiva del
planeta tierra, incluyendo al “socialismo realmente existente”.
Tal situación influye en
el docente universitario en una pérdida del humanismo por el ambiente y
hacia el propio ser humano. Tiende a perderse el valor de la solidaridad y la cooperación con el otro.
Igualmente, Isaac Newton (1642-1727), privilegiando el estudio de la materia a partir del descubrimiento de la
caída de los cuerpos por efecto de la fuerza de gravedad; derivó
tres leyes de existencia de la materia[3]. A
partir de la relación causa - efecto de los cuerpos, se introyectó en el campo
de la ciencia una visión unicausal y
determinista de los “hechos dados”, el cual vino a ser un fuerte ingrediente
para la construcción del paradigma positivista en el siglo XIX, de fuerte raigambre, aún hoy, en muchas
universidades del mundo. Desde esta visión se empezó a producir
conocimiento priorizando el estudio cuantitativo de la materia, pero a partir
de establecer una relación unicausal o, a lo sumo, bicausal de los procesos naturales
y, sobre todo, sociales sin reparar en
las inter-relaciones multicausales más complejas que tienen dichos procesos.
Con esta relación causa-efecto newtoniana también han sido formados los
docentes universitarios. Este es el soporte filosófico de la ideología del progreso
según la cual las sociedades marchan de estados inferiores a superiores; el
conocimiento se produce sólo por acumulación y no a partir de paradigmas y
existen culturas superiores e inferiores; lo más nuevo es moderno y, por tanto,
es superior a lo viejo; pero además, se establecen los órdenes de jerarquías en
la sociedad en la inter-relación de los poderes y en el aula, en la que el
docente universitario es superior a sus estudiantes y, en una relación desigual
de micropoderes, como señala Michel Foucault, él va a enseñar y los estudiantes a aprender.
En términos de responsabilidad, los estudiantes tienen compromiso con el
docente; pero el docente no tiene
responsabilidad con los estudiantes. En cuanto a la institución, el docente
universitario tiene responsabilidad con la institución en la medida en que ésta
le garantiza, como es justo, un salario. Cuando obtener ese mismo salario
implica, en otras circunstancias, hacer un esfuerzo extra o demanda un mayor
sacrificio, el compromiso con la institución tiende a debilitarse.
Este modelo fue abandonado por sus creadores en 1969 en Nebrasca, y
muchos de sus miembros migraron a otros enfoques; sin embargo, en la mayoría de
nuestras universidades se sigue enseñando sobre este esquema.
Del mismo modo, David Hume (1711-1776), buscando una explicación
ontológica a las necesidades del ser,
sostuvo que los humanos por naturaleza están animados por necesidades insaciables. Esta caracterización del ser se hizo dominante
en el proceso de conformación del sistema-mundo capitalista pero,
particularmente, justificó el proceso de auge y
acumulación insaciable de capital con la llamada revolución industrial
en Inglaterra en el período 1750-1760. Por ello esta premisa ha servido para la acumulación de capital, con diferencias de forma, desde aquellos tiempos hasta nuestros días
(Wallerstein, 1992; Mészáros, 2013).
Esta premisa de acumular, en tanto motivación ontológica naturalizada
como práctica social cotidiana, en la
formación del docente universitario, estimula la acumulación de bienes
materiales, la necesidad de tener un buen salario para garantizar capacidad de
consumo y ganar status social. Esto estimula el tener por sobre el ser y ello
resquebraja el compromiso institucional si el docente universitario considera
que no está bien remunerado y ha perdido su poder adquisitivo y, por tanto, su
capacidad de consumo. No se ve como un triunfador.
De la misma manera, Charles Darwin (1809-1882), en su estudio sobre el Origen
de las Especies, concluye que los animales compiten entre ellos, generando una supremacía de los más aptos
sobre el resto de las especies, traspoló este descubrimiento sobre los animales a la sociedad, para derivar que la existencia
de los seres humanos es una atmósfera de competencia en la que los más capaces
y aptos son los que acumulan las riquezas mientras los demás sucumben por
carencia de esa capacidad. Esto es lo que
se ha llamado el “darwinismo social”.
De acuerdo a este criterio, los seres humanos tenemos que vivir
compitiendo lo que también se ha naturalizado. Esto es lo que sirve de soporte
a la competencia que se realiza entre los estudiantes, a lo largo de todo el
sistema educativo; en el que se estimula el individualismo, el egoísmo y se
hace muy poco para que el conocimiento sea el resultado de una construcción
social en el que todos cooperen.
Los docentes universitarios son víctimas de esta formación y si entienden
la vida como una competencia permanente más o menos similar a la que se realiza
entre los empresarios, pudieran formar su personalidad con valores
individualistas y egoístas. El sentido de solidaridad con el otro y el compromiso
con la institución se disipa.
Sobre estas teorías expuestas a grandes trazos, están montados los fundamentos del sistema
educativo venezolano aún dominantes. Esta amalgama de teorías, administrada por
la UNESCO después de la segunda post-guerra
y en el marco de un orden mundial bipolar, se reprodujo en la academia y
en la educación de todos los países sometidos a esta episteme.
Apoyada en estas concepciones, muchas heredadas de otros continentes y
pueblos, Europa construyó una producción intelectual que impuso a otros
continentes incluyendo a América.
(…) Asistimos (…) a una transición del
colonialismo moderno a la colonialidad global, proceso que ciertamente ha
transformado las formas de dominación desplegadas por la modernidad, pero no la
estructura de las relaciones centro-periferia a escala mundial. Las nuevas
instituciones del capital global, tales como el Fondo Monetario Internacional
(FMI) y el Banco Mundial (BM), así como organizaciones militares como la OTAN,
las agencias de inteligencia y el Pentágono, la ONU y la UNESCO, todas
conformadas después de la Segunda Guerra Mundial y del supuesto fin del
colonialismo, mantienen a la periferia en una posición subordinada. El fin de
la guerra fría terminó con el colonialismo de la modernidad, pero dio inicio al
proceso de la colonialidad global. (Grosfoguel, 2005: 13).
Esta visión del mundo y de la vida es lo que se enseña, mayormente, en
nuestras universidades. De manera que nuestros docentes universitarios están
formados para tener y no para ser, con rasgos y tendencias profundamente individualistas,
con visiones lineales, progresivas y unilaterales de la vida; pero también conservadores, rutinarios y mecanicistas.
En muchos casos, no se comprende que educar es una responsabilidad muy
grande porque se puede formar al estudiante para la vida formando al ser; o
frustrándolo, a partir de educar a un ser mercantilista y competitivo (no hay
competencia sana); instruir a un ser cuya motivación principal sea acumular bienes materiales. Por ello Fromm
(1980), refiriéndose a la diferencia
entre el ser y el tener, señala que:
La alternativa a tener que
se opone a ser, no atrae al sentido común. Parece que tener es una función
normal de la vida: para vivir debemos tener cosas. Además, debemos tenerlas
para gozarlas. En una cultura cuya meta suprema es tener (cada vez más) , y en
la que se puede decir de alguien que ‘vale un millón de dólares’ ¿cómo puede
haber una alternativa entre tener y ser?. Al contrario, parece que la misma
esencia de ser consiste en tener; y si el individuo no tiene nada, no es nadie[4]
Fromm está describiendo a un ser mercantilizado que lo mueve mayormente
el salario que devenga (que no deja de ser importante pero que no es
determinante), la búsqueda de status social
a partir de la acumulación de bienes materiales; pero reproductor de una
educación bancaria, como dijera Freire, y no de una educación para la
liberación del ser.
Algunas
implicaciones que ha tenido la formación
del docente universitario en el compromiso institucional
La crisis que vive Venezuela como
país, vista en el contexto internacional y la pandemia del coronavirus, forman
parte de un momento estelar que ha servido para develar el tipo de compromiso
que tiene el docente universitario con sus estudiantes, con la Universidad y con
el país.
No
es un secreto que el poder adquisitivo de los docentes venezolanos es muy bajo
y alcanza solo para sobrevivir en condiciones de precariedad. Eso nadie lo
niega; pero en las condiciones en las que estamos viviendo es que han
surgido antivalores como el individualismo, que antes estaban subyacentes, en el sentido que a muchos docentes les
importa poco el futuro de sus estudiantes y esgrimen cualquier excusa para no darle continuidad al proceso
de aprendizaje, con tecnologías
virtuales, por ejemplo. Muchos echan mano a expresiones como: “si no he comido,
¿cómo voy a trabajar?”, o “mire hermano: si nada tengo nada valgo. Yo antes
tenía cómo, y ahora no”.
Es
cierto que una de las funciones principales del ser humano para vivir es
existir, alimentarse, vestirse, protegerse de la intemperie, la relación con el
otro; pero no se debe absolutizar las
condiciones en las que estamos viviendo en Venezuela, porque no es verdad que
todos nos estamos muriendo de hambre. Cierto
es que nuestra calidad de vida ha disminuido; pero eso no
debe llevarnos a reducir el papel
del ser humano a una condición cuasi animalesca: comer, dormir, defecar. Si
fuese así, el pueblo haitiano y varios países africanos ya hubiesen fenecidos.
Pareciera no estamos preparados para sobrevivir en condiciones de dificultades.
¿Será que, además, hemos asimilado tanto
facilismo de la cultura rentista de la que habla el Antropólogo Rodolfo
Quintero?. De ser así, es una de las debilidades que aún tiene la formación de profesionales de
diversas disciplinas que ejercen labor
de docentes en nuestro sistema educativo.
Hay
que recordar que el ser humano también tiene la capacidad de razonar y de
abstraer y la necesidad de compartir con el otro para autoafirmarse, porque,
ante todo, es un ser social que se debe a los demás porque no existimos como
una sumatoria de uno. ¡Todos nos necesitamos! y los problemas tenemos que
resolverlos entre todos, colectivamente. Suena duro; pero es así. Aquí es donde
se revela el individualismo subyacente
de una sociedad y un modelo educativo que si bien ha masificado la educación, ha reparado poco
en los valores o la concepción ética con
los que ha formado a sus docentes. Dicho de otra manera, se ha puesto énfasis
en la cantidad, más no en la calidad ética de nuestros docentes universitarios.
En
contraste, y como debe ser, otra franja
importantes de docentes universitarios,
se sobreponen a las circunstancias que nos ha tocado vivir y les están
garantizando la prosecución educativa a sus estudiantes. De ellos debemos
sentirnos muy orgullosos porque no todo es malo. Sería anti-ético reclamar lo
que no se está dispuesto a dar.
Existe la necesidad de transformar nuestro
sistema educativo para formar verdaderos servidores públicos en la educación;
de manera que tengamos la disposición y
el compromiso de trabajar en las peores condiciones de existencia. Eso se logra con la formación de un educador para
servir y para ello es fundamental formarlo con los más altos valores del
humanismo y la ética para cultivar el amor por el otro, el bien y la virtud
para construir la vida. Es necesario cumplirle al Estado que nos formó y al país que nos
necesita.
El peso de la ética en la formación del docente universitario en Venezuela
No existe una ética inmanente al ser. Esta está mediada por la
diversidad cultural que los seres humanos han logrado construir a lo largo de
la historia, en determinados contextos
socio-históricos. De manera que la ética es un concepto que se ha venido
construyendo y reconstruyendo en el devenir histórico desde los antiguos, en la
cultura medieval pero también en la vida moderna con un caleidoscopio
pensamental variado. En ese orden de ideas, se expondrá, de manera sucinta y parafraseada, el concepto de ética desde varios pensadores.
La ética de Sócrates es considerada racionalista y se encuentra
condensada en los siguientes elementos: una concepción del bien como la
felicidad del alma; lo bueno como todo aquello útil a la felicidad, la virtud
como conocimiento. Sobre la ignorancia
señalaba que quien obra mal es porque
ignora el bien; por tanto, nadie hace el mal voluntariamente y,
finalmente, su tesis que la virtud
puede ser transmitida o enseñada; lo que está emparentado con la educación..
Resalta en esta concepción de la
ética socrática la virtud que debe tener el ser, la idea del bien y lo bueno
como “la felicidad del alma” y “como lo útil a la felicidad”; el conocimiento
como sinónimo de virtud y la ignorancia como desconocimiento del bien. Todos
estos son valores que pudieran guiar a
lo que sería un buen educador.
Para Platón, Por su parte, discípulo de Sócrates, el objetivo de la vida de los seres humanos no
puede reducirse a la satisfacción de sus necesidades materiales; más allá de
éstas, el hombre debe ser objeto de un desarrollo completo de su personalidad,
de acuerdo con las partes más elevadas de su alma; la que él llama la irascible
y la racional, con el fin de alcanzar una felicidad identificada con la armonía
de su vida.
El verdadero bien del hombre, la
felicidad, habrá de alcanzarse mediante la práctica de la virtud. En este
orden, Platón acepta la identificación
socrática entre virtud y conocimiento. La falta de virtud no supone una perversión
de la naturaleza humana. Por su propia naturaleza el hombre busca el bien para
sí, pero si desconoce el bien puede tomar como bueno, erróneamente, cualquier
cosa y, en consecuencia, actuar incorrectamente; la falta de virtud es
equivalente, pues, a la ignorancia.
Sólo quien conoce la idea de bien
puede actuar correctamente, tanto en lo público como en lo privado. Cuando
alguien elige una actuación que es manifiestamente mala lo hace, según Platón,
creyendo que el tipo de conducta elegida es buena, ya que nadie opta por el mal
a sabiendas y adrede. Vista así, la
virtud cardinal sería la prudencia, la capacidad de reconocer lo que es
verdaderamente bueno para el hombre y los medios de que dispone para
alcanzarlo. La reflexión ética de
Platón, en términos sustantivos, es cercana a la de su maestro Sócrates.
Para Aristóteles, en consonancia con
su rechazo de la subsistencia de las formas, no es posible afirmar la existencia
del "bien en sí", de un único tipo de bien: del mismo modo que el ser
se dice de muchas maneras, habrá también muchos tipos de bien.
Todo arte y toda investigación científica, lo mismo que toda
acción y elección, según la perspectiva aristotélica, parecen tender hacia algún bien; y por ello
definen ser aquello a las cosas que
aspiran (Aristóteles, Ética a
Nicómaco, libro 1,1). Siendo como son, en gran medida, las acciones, las artes y las ciencias, serán; por tanto, referidas a los fines. Así, el fin de la
medicina es la salud; el de la construcción naval, el navío; el de la
estrategia, la victoria, y el de la ciencia económica, la riqueza. (Ibídem). Para los educadores, el fin será
educar, pero educar bien. Por ello, en Aristóteles no existe un bien en sí mismo. Rescata la
idea del bien pero no de todo bien; sino el que está orientado por los fines que se
persiguen con determinada acción.
Para Carlos Marx,
la ética tiene como
centro de atención las acciones humanas y
los aspectos de las mismas que se
relacionan con el bien, la virtud, el deber, la felicidad y la vida realizada.
Fundamenta su óptica sobre la
ética, en la concepción que tiene del
hombre. Para Marx no existe una esencia, en general, el hombre se hace a sí mismo a través de la
historia en la sociedad y transformando la naturaleza. Para este autor, la
ética es ideología que tiene como fin legitimar lo que hay. Según Marx, los seres humanos no necesitan una moral para
ver transformar su mundo, necesitan que se transformen las condiciones materiales
de la humanidad en que vive la mayoría víctima de la desigualdad y la
injusticia, por lo tanto, las ideas morales o filosóficas no contribuyen a
superar este mundo, más bien lo consagran y lo justifican al no darse cuenta de
su procedencia.
Sobre
este tema, Marx, citado por Schaff
(1965) sostiene que:
Toda teoría moral que ha existido hasta hoy es el
producto, en última instancia, de la situación económica de cada sociedad. Y
como la sociedad se ha movido hasta ahora en contraposiciones de clase, la
moral fue siempre una moral de clase; o bien justificaba el dominio y los
intereses de la clase dominante, o bien en cuanto la clase oprimida se hizo lo
suficientemente fuerte, representó la irritación de los oprimidos contra aquel
dominio y los intereses de dichos oprimidos orientados al futuro.(…) La
desrelativización de la moral sólo es posible en una sociedad en la cual la
explotación del hombre por el hombre ya no sea una realidad omniabarcante que
atraviesa todas las esferas de la vida social e individual (19)
Se puede interpretar en las ideas
subyacentes al planteamiento de Marx que: la ética y la moral forman parte de
la ideología dominante en el contexto del sistema-mundo capitalista; y, por
tanto, tiene poco sentido cambiar la ética y la moral de las sociedades
erigidas en las divisiones de clase en tanto que la lucha por nuevos valores y
un nuevo ser humanizado, no debe realizarse sólo en el plano de las ideas, tal
como se lo criticó a Hegel, sino cambiando la base material de la sociedad,
como soporte de la ideología, para aspirar a la formación de un nuevo ser
humanizado, desalienado y desenajenado del trabajo. Desde esta perspectiva,
sería cuasi-difícil cambiar la ética del educador universitario. En pocas palabras, un
docente universitario se formaría éticamente en el contexto de una sociedad
igualitaria en la que pervivan nuevos valores. Sin embargo, hay que agregar que
esta perspectiva de análisis es muy determinista y subestima la capacidad del
docente universitario de discernir entre ideología y conciencia; y, por extensión, los valores éticos
para cumplir con su compromiso con la institución.
Sintetizando, los aportes de estos autores, coinciden la
mayoría en que el ser humano debe hacer el bien, evitar el mal, cultivar el saber, el desarrollo completo de la personalidad, la
virtud y trascender al ser individual
hasta llegar al ser social asumiendo un compromiso por la humanidad. Son
principios éticos que, se pueden enseñar, y sirven de referentes a los docentes
universitarios en su formación para asumir un compromiso con la institución,
con los estudiantes y con el país. Sobre la base de esos valores éticos se
debería erigir el sistema educativo venezolano y pasar de lo discursivo a su concreción
como praxis social cotidiana.
Perfil del docente universitario
que necesita el país en la actual coyuntura histórica
En los referentes que se exponen a continuación, se
inscribe el perfil que debe cumplir el docente universitario en nuestro país,
acorde con los tiempos que se viven, si queremos un docente verdaderamente
ético y con un alto compromiso con la institución y los estudiantes. Los
referentes son los siguientes:
- Onto-epistemológicos: entender que el ser humano es social y no existe
separado en cuerpo y alma ni de la naturaleza, no es individual. El
conocimiento, por tanto, debe servir
para transformar la realidad no para reproducirla y para ello debe producirse desde una
perspectiva de totalidad concreta, entendiendo el objeto-sujeto de estudio en
inter-relación con otras dimensiones de su contexto las cuales existen en
movimiento y tienen la capacidad de ordenarse y reordenarse, dando lugar a
nuevas relaciones y funciones.
§ Axiológicos: los valores éticos deben ser para construir la vida. A
ello le corresponde, en consecuencia, la solidaridad, la cooperación, el
humanismo colectivo, el trabajo en equipo, el amor por el otro, la disposición
de sacrificarse por la humanidad, el respeto de la naturaleza y la tierra, la
honestidad, la honradez, la transparencia, entre otros. Tener identidad y una
alta vocación por su trabajo y la disposición de trabajar en las condiciones
por más adversas que parezcan.
- Teleológicos: los fines de la educación deben estar dirigido a la
construcción de una sociedad igualitaria, inclusiva, libre, creadora,
autogestionaria, promotora, integración orgánica, crítica, entre otros.
- Pedagógicos: ejercer la docencia con amor, como un apostolado; tomar
en cuenta que en los procesos de aprendizajes todos saben; enseñar a partir de la combinación de la
acción teórica con el ejercicio práctico donde aquélla se exprese y se
redimensione, facilitando la creación de
nuevas teorías a partir de la sistematización de lo real. La praxis debe ser
contextualiza y enmarcada en el sistema-mundo y asumir la evaluación
integralmente como expresión del ser-hacer y no solo como acto acumulativo-cuantitativo. El aula
debe ser un centro de debate, intercambio, creación y producción de saberes
para la libertad.
§ Didácticos: el estímulo del ingenio y la creatividad adaptada a la
realidad social donde se labora, de manera que se rompa con la homogeneización
(pensamiento único); promover la apertura a
aprender otros paradigmas
emergentes; a aprender a trabajar en las dificultades, romper con la
lógica matemática para adquirir actitudes y aptitudes a los fines de que puedan
ejercer en los peores escenarios. Manejar las nuevas herramientas tecnológicas
para ajustarse a las condiciones en las estamos viviendo. Promover la
reorientación del modelo investigativo universitario a la solución de problemas
de la sociedad venezolana y no sólo a la
satisfacción personal y grupal; y asumir la extensión como una praxis de vida y
no como el cumplimiento de tareas inconexas y sin proyección estratégica. En
pocas palabras, hacer sociología de la
calle, ver esa misma calle, su gente, las vivencias, como escuela de vida pero también, como estrategia pedagógica válida para crecer en formación y formar a otros basado en
teorizar y aplicar esa praxis adquirida. .
Consideraciones finales (a manera de conclusiones)
1) Es
necesario superar la filosofía de la ilustración
que sirve de soporte a la ciencia Occidental, el modelo de academia que se difunde en el mundo actual y
que es reproducido en las universidades a través de los planes de estudio de
los profesionales que egresan es casi imposible construir una sociedad al
servicio de las mayorías y a un docente universitario comprometido con su
trabajo y la institución a la cual le
labora.
2) El
insumo para dar este paso trascendental
está, entre otras cosas, en la ruptura
con el eurocentrismo colonial, en
algunos pensadores de Europa con propuestas
emancipadoras, en teóricos latinoamericanos los cuales han retomado los
principios de vida de los pueblos originarios.
3) Los valores éticos son fundamentales para que el docente
universitario asuma el compromiso con su praxis educativa, A ello se le suman: la
solidaridad, la cooperación, el humanismo colectivo, el trabajo en equipo, el
amor por el otro, la disposición de sacrificarse por la humanidad, el respeto
de la naturaleza y la tierra, la honestidad, la honradez, la transparencia,
entre otros. Tener identidad y una alta vocación por su trabajo y la
disposición de trabajar en las condiciones por más adversas que parezcan.
4) Un
docente universitario acorde con los tiempos que se viven no tiene que
poner límites ni barreras a la formación permanente, debe ser abierto y dejarse permear por los
cambios, creativo, ingenioso, maestro de
la vida pero también emprendedor, motivador y facilitador de innovaciones y
transformaciones en la educación universitaria.
NOTAS
[1] URDANIBIA, Iñaki (1990), sostiene que ”Hay una forma de experiencia vital –la experiencia
del tiempo y el espacio, de uno mismo y de los demás, de las posibilidades y
los peligros de la vida- que comparten hoy los hombres y mujeres de todo el
mundo de hoy. Llamaré a este conjunto de experiencias la <modernidad>.
Las salidas propuestas irán enlazadas con las ideas de origen y de magia o
divinidad”. Ver: Lo Narrativo en la
Posmodernidad, en Vattimo G. y Otros. En Torno a la
Postmodernidad, Anthropos,
Barcelona, España,
p.51
[2] Se entiende por proyecto civilizador-colonizador en este trabajo, al
proceso civilizatorio seguido por el Estado Monárquico español, a través de las
invasiones y posterior colonización de nuestro territorio, para introyectar en
los pueblos ancestrales los patrones culturales construidos en Europa en tanto
se consideraban una cultura superior, expoliar nuestras riquezas para que
España superara la crisis que vivía para ese momento debido a la caída de su
producción agrícola, la debilidad manifiesta por las guerras sucedidas con
Inglaterra, Francia y Holanda.
[3]
Todo cuerpo en situación de reposo tiende a
mantenerse en reposo, todo cuerpo en movimiento tiende a mantenerse en movimiento y la ley de acción y reacción;
esto es, todo cuerpo al que se le aplique una fuerza tiende a alcanzar una
aceleración en correspondencia con la magnitud de la fuerza aplicada, que se
resumen en la relación causa - efecto.
[4] Fromm, Erich (1980). ¿Tener o ser?,
Fondo de cultura económica, Buenos Aires, Argentina, p.33
REFERENCIAS
De Sousa Santos, Boaventura (2008), La Universidad en el siglo XXI: para una reforma democrática
y emancipadora de la universidad, Centro Internacional Miranda, Caracas, Venezuela.
Domínguez A, Dafnis Antonio(2006), Teoría y práctica integral de la educación,
Ministerio de la cultura, Fondo editorial Baria, Barquisimeto, Venezuela.
Dubric, H. (2007) Ética y moral ejecutiva, PUBLICSOL, 50, CA, Caracas, Venezuela.
Fimiani, Mariapaola ( 2006 ). Foucalt y Kant: crítica clínica ética,
Milenio Libre, Monte Avila editores
latinoamericana, Caracas, Venezuela.
Mészaros, István (2006), Más allá del capital: hacia una teoría de
la transición, Vadell hermanos editores, Caracas.
URDANIBIA,
Iñaki (1990). Lo Narrativo
en la Posmodernidad, en Vattimo G. y Otros. En Torno a la
Postmodernidad, Anthropos,
Barcelona, España,
Shishkin
A.F. (1966). Ética marxista, Editorial Grijalbo, SA, México D.F.
Wallerstein, Immanuel (1984). El moderno sistema mundial, Siglo XXI
editores, Buenos Aires.
cesitacuri.over-blog.com, Ética según los filósofos "
Aristóteles, Platón, Sócrates", 23 de enero de 2019, disponible enhttp://cesytacuri.over-blog.com/2019/01/etica-segun-losm-filosofos-aristoteles-platon-socrates.html, visitada el 26 de
julio de 2020.
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