CRISIS DE LA HISTORIA Y   SU ENSEÑANZA  EN LA EDUCACIÓN VENEZOLANA

Ángel Custodio Velásquez [i]

RESUMEN

La conformación del sistema-mundo capitalista a partir del siglo XVI,   perfiló un mundo complejo movido por  grandes cambios y transformaciones, de ordenamientos y reordenamientos de las relaciones de poder en el sistema global, trastocó  la sociedad, la ciencia, la academia y  puso en crisis a la razón moderna,  la ciencia,  a la Historia y los paradigmas con los cuales se ha producido conocimiento y se ha enseñado la historia en Venezuela. Esto ha llevado a una situación de serias dificultades en tanto  afecta la memoria histórica y nuestra identidad como nación. Esta investigación aborda esta problemática y se planteó  como objetivo: indagar las razones que han conducido a la crisis actual de la disciplina de la Historia y su enseñanza,  en Venezuela. Es una investigación de campo apoyada en la teoría crítica y el método de la totalidad concreta, examina fuentes documentales y testimoniales a través de análisis semiológico del discurso y usó la técnica de la entrevista a los protagonistas involucrados en el hacer histórico. Se expone la construcción de la Historia en el sistema-mundo capitalista, su crisis y la de su enseñanza en Venezuela, se arriban a conclusiones y se finaliza con algunas recomendaciones.

PALABRAS CLAVES: Crisis, Historia, enseñanza de Historia, modernidad, colonialidad

INTRODUCCIÓN

El mundo actual es harto complejo, transversalizado  por cambios que en sus tensiones han afectado a las sociedades en su integralidad,   induciendo nuevos ordenamientos y reconfiguraciones en la geopolítica mundial, con incidencias sustantivas en lo regional y lo local. Estos cambios también han trastocado al Estado, las relaciones de poder entre los grandes centros de decisión y la periferia;  las ciencias,  la producción de conocimiento y el  modelo de academia que aún predomina en las  universidades del continente latinoamericano y caribeño. Ello ha planteado nuevos retos y desafíos en la educación de los países; y s formas de producir y transferir  conocimientos.

Venezuela, como parte de este complejo entramado,  ha sido incidida en su devenir,   generando   transformaciones  sustantivas  en todos los órdenes. En arreglo a ello, el modelo educativo predominante  debe  transformarse a fin de superar los déficits que experimenta con respecto a la necesidad de construir nuevos referentes teórico-epistemológicos para producir conocimiento que contribuya a descolonizar el pensamiento de la herencia colonial aún presente en nuestra sociedad, como parte de la crisis de la episteme moderna.

 Es aconsejable hacer una revisión de los programas de Historia y su enseñanza,   en educación media y  universidades, toda vez que esta  disciplina científica entró en crisis, al igual que las ciencias sociales y humanísticas en el continente, en tanto ha sido construida y reconstruida desde las corrientes de pensamiento que nacieron en la modernidad, con el  pensamiento de la ilustración,  que ha contribuido a la edificación de  una sociedad  fundada en el pensamiento liberal: individualista, egoísta, competitiva, ocultadora de la realidad histórico-social y apologista de la invasión europea al continente latinoamericano y, particularmente, a Venezuela en 1498.

 De igual forma, la enseñanza de la Historia, hasta el momento,  guiada por el pensamiento positivista, ha servido para memorizar fechas, hacer apología a héroes individuales; estudiar batallas, invisibilizar a los pueblos nativos ancestrales, estudiar hechos aislados e inconexos y sin contexto, privilegiar lo foráneo por sobre lo nuestro,  lo que ha  resultado en  un ocultamiento  de nuestro proceso histórico  que, en su conjunto, contribuye al apatridismo y desprecio por lo nuestro, ausencia de identidad nacional, y  facilita que, en la era de la información y el conocimiento,   nuestra población esté más  expuesta a los procesos de manipulación mental a través de la guerra psicológica y la transculturación-mundo.

Por lo demás, este tipo de Historia, resulta altamente rechazada por una franja importante de los estudiantes, en momentos en que  se busca  hacerla  una herramienta que apuntale nuestra identidad nacional y la construcción de un tipo de Estado al servicio de los intereses de las mayorías  y la descolonización de la memoria; y no para reproducir el eurocentrismo-occidentalismo civilizador-colonizador. Por lo señalado, la presente   investigación   busca: indagar las razones que han llevado a la crisis actual de la disciplina de la Historia y su enseñanza  en Venezuela.

Se trata de una investigación de campo abordada desde la perspectiva de la teoría crítica que asume el conocimiento como insumo para la transformación social. Se apoya en  el método de  la totalidad concreta que concibe el objeto de investigación como  “(…)la síntesis de múltiples determinaciones; por tanto, la unidad de lo diverso” (Marx).

Desde el punto de vista metodológico,    se  hizo ejercicio hermenéutico a textos y   se realizaron entrevistas a investigadores; a profesores que enseñan Historia y a estudiantes de post-grado que se forman en Historia,  con un  cuestionario  semi- estructurado y con preguntas abiertas. A estas entrevistas se les aplicó análisis semiológico; se cruzaron las respuestas con la experiencia del autor quien tiene más de 12 años trabajando con esta asignatura a nivel universitario, pre y posgrado, y finalmente, se hizo un conjunto de reflexiones finales, a manera de síntesis conclusiva, y algunas recomendaciones.

Esta investigación pudiera contribuir a develar la visión fragmentada, descriptiva, anecdótica, simplista; unilineal (causa-efecto), bi-lineal (doble causa- efecto) epopéyica, cronológica, heroicista y axiológicamente neutra del conocimiento histórico que se produce y enseña en las universidades venezolanas; así como también  a entender nuestra historia inmediata que se ha producido en un mundo que se hizo más complejo; sobre todo, por el impacto que han tenido y tienen las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la sociedad y en los  sujetos;  principalmente desde los años ochenta del siglo XX en adelante, que han contribuido a  modelar   nuevas prácticas sociales e imaginarios colectivos en nuestros pueblos. Existen pocos estudios, similares y afines, sobre  la enseñanza de la Historia  a nivel universitario en Venezuela. Los trabajos existentes están circunscritos fundamentalmente, a estudios de secundaria.

Configuración del sistema-mundo capitalista, ciencia y  capital y vicisitudes de  la Historia,  siglo XIX-XX

Para finales del siglo XV y principios del XVI en Europa, se empezó a configurar   el sistema-mundo capitalista, sustentado en la razón moderna derivada del pensamiento iluminista, con su máxima expresión en la ciencia, que construyó una concepción lineal de la historia y dio lugar a la idea de progreso según la cual las sociedades devendrían de estadios inferiores a estadios superiores,  los seres humanos alcanzarían el bienestar social a través de la aplicación de los conocimientos alcanzados por la ciencia, la praxis de un “hombre moral”, la modernización de los países y un crecimiento económico sin límites para lograr el bienestar y el desarrollo. Todo ello guiado por las tesis liberales que facilitaron el proceso de industrialización en Inglaterra (1750-1760) y las democracias-burguesas representativas en Francia, a partir de  1789. El proceso en lo adelante es como sigue:

-       Las tesis liberales del siglo XVIII se complementaron con el pensamiento positivista del siglo XIX que concibió el conocimiento científico, guiado por un método, demostrable y verificable, como la  única forma de producir  conocimiento válido, quedó reservado a una élite vinculada al poder del capital. Esta corriente que nació y tuvo su aplicabilidad en las ciencias físico-naturales (Química, Física, mecánica, Biología, entre otras), fue trasladada con sus teorías, leyes  y cuerpo categorial, conceptual y metodológico a las ciencias sociales. En  la Historia, el positivismo hizo primar  las pruebas, la objetividad, neutralidad axiológica y el documento, desvalorando otras fuentes e interpretaciones desde otras perspectivas filosóficas.

-       Con esta impronta,  la expansión del capital y de las revoluciones democrático –burguesas; el fortalecimiento del Estado liberal-burgués-iluminista y los procesos de industrialización en el siglo XIX, se impusieron unas ciencias sociales que, al hacerse hegemónicas desde el poder (Foucault, 1995), se asumieron portadoras exclusivas de la verdad sobre la realidad histórico-social; esto es, cumplieron, el mismo papel que jugó la teología cristiana en la legitimación del dominio colonial, y mediante la naturalización y cientifización de la cosmovisión liberal individualista y posesiva;  asumieron la sociedad de mercado como el único orden social posible (Lander, 1985). La ciencia moderna ha respondido  a los intereses de la clase social que emergió  del régimen feudal, en  la medida en que  el pensamiento teológico, fue suplantado por un conocimiento basado en la razón moderna y la hegemonía de la burguesía como clase social dominante.

-       Hacia la primera mitad del siglo XIX,  empezó a predominar el cientificismo positivista y su método hipotético-deductivo en la ciencia. A partir de este momento,  las ciencias sociales desempeñaron un papel activo en la conformación del modelo de sociedad de mercado por la vía de la academia y las políticas que se derivaban de sus proposiciones normativas. Ello  condujo  a que se construyera una conciencia social enmarcada en una lógica ceremonial, operando dentro del marco de referencia recibido, un aparato de regulación prescrito que protegió el privilegio de los dueños del capital, la censura metodológica triunfó a nombre del rigor académico y la neutralidad axiológica. Los cambios y la disidencia fueron aceptados  dentro de los límites de ese modelo, lo que  llevó a una naturalización del capitalismo liberal como la única forma de vida posible en la que, a lo sumo, se admiten  reformas pero  sin alteraciones sustantivas del modelo; y en la academia,  las ciencias sociales positivistas se erigieron como la forma hegemónica de producir conocimiento social,   derivando unas relaciones sociales histórico-concretas, una cultura y  un sistema jurídico-político regulador  del orden social, que justifica y  legitima la sociedad guiada por el liberalismo como visión del mundo.

-       Orientada con la filosofía positivista, la disciplina de la Historia quedó para describir hechos  desvinculados entre sí;  estudiar Estados, batallas, héroes, instituciones. De esta manera, se universalizó una Historia Universal hegemónica construida a partir de los acontecimientos y centros más dinámicos de Europa, difundida allende los mares, a través de los procesos de invasión y colonización a otros continentes como necesidad de expansión e internacionalización del capital: la Historia  producida  en Europa; caracterizada por ser  una historia cronológica, objetiva, axiológicamente neutra y apolítica, primó por sobre otros enfoques epistemológicos.

-        Las historias particulares de los demás países debían estar determinadas por esa Historia Universal, como expresión local de la misma. Las historias de los países periféricos, invadidos y sometidos por las fuerzas del capital, fueron subalternizadas e ignoradas. La cosmovisión europea fue impuesta a los países invadidos y colonizados a través del Estado liberal-burgués-iluminista.

-       Así, la episteme construida en Europa, se le impuso a Nuestra América y a Venezuela, a través de los procesos de invasión y colonización y  fue extensiva al ser, el poder y el saber. Hubo una colonización epistemológica. Esa impronta fue reforzada en la colonia; pero llevada a niveles más elevados a partir del momento en que Nuestra América se articuló al mercado mundial a mediados del siglo XIX en el marco de  una nueva División Internacional del Trabajo, de donde surgieron nuevas formas de sujeción del continente  a los dictados del capital y a las creaciones intelectuales de Europa.

-       De allí que, a lo largo del siglo XX y parte del XXI, el conocimiento histórico hegemónico producido en Venezuela, se ha caracterizado, mayormente, por ser: fragmentado, cronológico, epopéyico, anecdótico, aséptico, descriptivo-comprensivo pero no develador y ha servido para justificar la colonización, el reino del capital, a la sociedad liberal y sus líderes, a lo largo del tiempo. Con esta misma visión se enseña la historia.

-       En este proceso, la sujeción del continente a los grandes centros de poder europeos cada día fue mayor. “Hasta el siglo XIX Europa centralizó en su propio espacio las relaciones entre capital y trabajo asalariado, y en torno de ellas se articularon las demás formas de trabajo en el resto del mundo y, en consecuencia, las relaciones entre Europa y los demás pueblos del planeta” (Quijano: 2000, 21).  A la profundización de la subalternización de los países del continente a Europa, le correspondió un avance en la dependencia política, cultural y militar de los mismos, que se extendió al campo epistemológico. Se fue configurando en el continente americano el denominado “sueño europeo” que  pervivió aproximadamente hasta después de la segunda década del siglo XX,  coexiste desde la segunda mitad del siglo XX con  el “sueño americano” con la que aún persiste con  fuerza  en muchos cientistas sociales, instituciones internacionales y nacionales, sectores sociales y mandatarios,  en el continente.

-       Con la   expansión  hacia Nuestra América y Venezuela, Europa se hizo también el eje de la elaboración intelectual de la experiencia colonial /moderna del conjunto del sistema-mundo capitalista. El resultado de todo ello fue el eurocentrismo-occidentalismo, una perspectiva de conocimiento tributaria por igual de las necesidades capitalistas del “blanco” propietario, como parte constitutiva del capital; como superioridad natural, siguiendo la naturaleza del ser aristotélica. La élite que logró la hegemonía política y económica también impuso su cultura y las bases regulatorias de la sociedad. En ese orden de ideas, se negó

“(…) la coexistencia en el tiempo y el espacio de diferentes formas de producir conocimientos,  crea un doble mecanismo ideológico. En primer lugar, al no compartir el mismo tiempo histórico y vivir en diferentes espacios geográficos, el destino de cada región es concebido como no relacionado con ningún otro. En segundo lugar, Europa/ Euro-Norteamérica son pensadas como viviendo una etapa de desarrollo (cognitivo, tecnológico y social) más ‘avanzada’ que el resto del mundo, con lo cual surge la idea de superioridad de la forma de vida occidental sobre todas las demás. Así, Europa es el modelo a imitar y la meta desarrollistera (y sigue siendo) ‘alcanzarlos’. (Grosfoguel,  2005: 15)

-       En el siglo XX,  Nuestra América  se articuló a los Estados Unidos con la implantación  del modelo de sustitución de importaciones, después de la II Guerra Mundial y al Modelo neo-liberal inaugurado por el gran capital transnacional a partir de los años 80’ del mismo siglo y la configuración de un gobierno planetario con hegemonía hoy en el mundo. Con este  proceso,  terminaron de complementarse el pensamiento de la ilustración,  el credo liberal y la filosofía positivista y, como un todo articulado, profundizaron unas ciencias sociales legitimadoras de la sociedad liberal elitista, individualista y apologista del libre mercado.

-       Mientras tanto, en la disciplina de la Historia se entronizó, como consecuencia y heredera del cuerpo teórico-metodológico de las ciencias físico-naturales,  el positivismo; el cual se centró en el conocimiento basado en la experiencia  de orden y progreso y evitando lo negativo (conflictos y revoluciones. Se le dio relevancia a las pruebas, la objetividad, la neutralidad axiológica y el documento, como criterios de verdad, desvalorando las interpretaciones desde otras perspectivas filosóficas. En ese sentido,  Vallenilla (1991), señala que:

              “Las principales ideas que conforman el paradigma positivista surgen del celebrado binomio “orden y progreso”, siendo el orden el medio necesario para alcanzar la meta del progreso. Se considera, en primer lugar, un “etapismo determinista”. Se parte de la “convicción de que la humanidad marcha en su historia a través de etapas determinadas”, pero también que cada etapa se encuentra “determinada”, por así decirlo, por los factores objetivos que la conforman. Mientras estos factores objetivos no cambien, no será posible pasar a una etapa superior en términos de su complejidad orgánica (XXX)”.

-       La idea del orden y progreso[1] fue extensiva a todo el continente latinoamericano. Todavía en la bandera de Brasil se puede leer esta inscripción.  La segunda consideración del positivismo, siguiendo al autor mencionado,  es la que sigue:

              “(…) una sociedad no avanza por saltos. El evolucionismo positivista no trata una revolución como un momento de ruptura, sino como “un momento de aceleración de la evolución” que permanece condicionado por las fuerzas de continuidad inherentes a todo cuerpo social. Son estas estructuras sociales, que se mueven dentro de una dinámica de larga duración, las que ayudan a concebir la historia como un proceso” (Ibídem).

-       Para el pensamiento positivista venezolano y para Vallenilla Lanz, no son unos principios teóricos los que, en realidad, motivan una acción de masas, sino el propio juego de las fuerzas sociales. Estas fuerzas, a su vez, pueden ser orientadas por la acción de las élites, siempre y cuando éstas, también como actores colectivos, estén conscientes del proceso que desatan y dispongan de los medios necesarios para frenar las tendencias  revolucionarias generadas por todo cambio en las estructuras sociales.

Nacimiento de la Historia como disciplina científica.

La Historia como disciplina, está asociada al destino de las Ciencias Sociales. Auguste Comte (París, 1798 - 1857)  usó el término "ciencia social" para describir el campo, tomado de las ideas de Charles Fourier. También se refirió a ellas  como la "física social". Es después de la clasificación sobre las ciencias que hace Comte entre “exactas” y “sociales”, que el término "ciencias sociales" comenzó a ser utilizado como un campo conceptual distinto, no sin antes pasar por muchas peripecias y críticas en virtud  que, desde la óptica del positivismo como filosofía dominante, eran consideradas inexactas, indemostrables e inverificables. Otros las consideraron y denominaron “ciencias del espíritu”; especulativas y metafísicas. No se reparaba todavía que eran disciplinas que, por abordar objetos de estudio (la sociedad) distintos a las ciencias “exactas” (objetos, fenómenos físicos, otros), respondían a enfoques teóricos-filosóficos, métodos y cuerpo categorial y metodológicos,  distintos. Augusto Comte fue uno de los más notables opositores a reconocer como ciencias a las Ciencias Sociales.

Por su parte, la Historia, como disciplina,  pasó por un proceso difícil en el que inicialmente fue negada como ciencia por las corrientes empiristas y positivistas dominantes, en tanto que no podía ser comprobable, como las llamadas ciencias “exactas”. Si bien algunos pensadores del siglo XVIII se referían a la historia, es en el siglo XIX que tiene origen la Historia, con sus vicisitudes, y a lo largo del XX que  se consolida como una disciplina científica. Lo confirma el hecho que: aplica  métodos a su búsqueda, se soporta en  filosofías y ha producido teorías; tiene una comunidad de cientistas que la desarrollan, objeto de estudio claro y un amplio campo de acción que se pierde de vista. Leopold von Ranke (positivista) jugó un papel importante en esta primera parte. A partir de este momento, se empezó a reconocer la Historia como disciplina científica, no exenta de sus críticos,  a raíz del establecimiento  en algunas  universidades, pero desde un nuevo punto de vista, ahora la Historia se empieza a tratar también como una ciencia más. Así  se enseña y  estudia.

Leopold von Ranke es considerado el creador del historicismo clásico en la Historia. El positivismo fue opuesto a la revolución y creyeron en el papel de los adelantos científicos y técnicos como acicates de la historia. La Historia para ser ciencia debía imitar a las ciencias de la naturaleza: experimentar, verificar y hacer una confirmación estricta de los hechos históricos (Santana, 2005).

En los últimos veinte años, la nueva historiografía significó una ampliación de la racionalidad científica y no una renuncia a ella. Desde Alemania gran parte de la investigación que se movía en nuevas direcciones metodológicas y conceptuales, se dedicaba a la época industrial. La Historia se ha ampliado. Hoy han surgido otras concepciones entre las que destacan: la microhistoria o historia de la vida cotidiana, la Historia migajas, Historia Inmediata, Historia Regional y Local, entre otras. Estas corrientes de la Historia se han distanciado de las categorías macrohistóricas "mercado" y "Estado", las cuales eran de importancia decisiva para el marxismo y para las diversas formas de ciencia social histórica; pero reconocen  que el poder y la desigualdad social constituyen factores fundamentales de la historia.

Nacimiento  de la Historia en Venezuela: reproducción de la cosmovisión europea,  siglo XIX

Durante la Colonia el Estado monárquico español hizo pocos esfuerzos por promover la educación en los territorios colonizados y  en aquellos en los que tenía menos interés comercial, como en Venezuela. La provincia de Venezuela, recién tuvo su primera universidad unos doscientos años después que México, Colombia o Perú. Así, el 22 de diciembre de 1721 se creó la Universidad Real de Caracas. En un principio se impartían clases de teología, medicina, filosofía y derecho exclusivamente en el idioma latín. Fue denominada "Real y Pontificia" por estar bajo la tutela y protección del Monarca español y del Sumo Pontífice. Esta universidad fue la antecesora de la Universidad Central de Venezuela. Para 1810 la universidad contaba con unos 400 alumnos. Empero, la Historia   se  impulsó en Venezuela con los primeros pensadores positivistas venezolanos  en las dos últimas décadas del siglo XIX y principios del XX. Figuran,  en esa nueva generación de jóvenes intelectuales, animados por la  inquietud ante los problemas del país: José Gil Fortoul, Luis Razetti, Pedro Emilio Coll, Manuel Díaz Rodríguez, Lisandro Alvarado, Manuel Vicente Romero García, Vicente Lecuna, Santiago Key-Ayala y muchos otros. Todos ellos formaron parte del movimiento que pasará a la posteridad con el nombre de Generación Positivista[2]. Estos pensadores influyeron a las universidades venezolanas con su visión y terminaron imponiendo el pensamiento positivista como paradigma dominante. Esta imposición permitió se produjera una historia de Venezuela caracterizada por ser apologista de la colonización europea a nuestro territorio, que insiste en reproducir el cuerpo teórico-metodológico y conceptual de las ciencias físico-naturales; una Historia que hace apología al documento, denigra de otras fuentes históricas como las iconográficas e iconológicas, entre otras; y se resiste a hacer historia de nuestros nativos ancestrales porque “no existen documentos escritos”; una Historia que continua considerando el evolucionismo histórico como si la sociedad fuera un cuerpo humano; la verificación y la demostración como criterios para validar el conocimiento. Esta concepción de la historia  modeló hacia adelante un tipo de  enseñanza de esta disciplina, en la educación media y universitaria, que  ha sido rechazada por   aburrida por una franja importante de estudiantes. Se puede señalar que la historia en Venezuela tiene sus inicios en las dos últimas décadas del siglo XIX.

En efecto,  la Academia Nacional de la Historia,  una de las instituciones culturales más antiguas de Venezuela, creada por Decreto Orgánico del Presidente Juan Pablo Rojas Paúl el 28 de octubre de 1888, asumió como tarea fundamental: el estudio de los diversos períodos de la historia americana y en particular la historia directamente vinculada con Venezuela.

 Historia  y  recolonización o  colonialidad global

A lo que hoy llamamos recolonización[3],  hacia los años ’80  se viabilizó a través de un gobierno planetario dirigido por élites de poder mundial entre las que destaca el Club Bilderberg que se venía constituyendo desde 1954 y agrupa a aproximadamente 139 magnates del mundo,  y se plantea dentro de sus planes hasta el 2050,  dividir países, fraccionar fuerzas políticas, sociales y culturales, controlar territorios, extender la dominación y la explotación de los pueblos de todos los continentes, y lograr un conjunto de  objetivos estratégicos entre   1989 y 2050, de los cuales destacan: a) establecer un solo gobierno planetario (ONU) con un único mercado globalizado, un solo ejército (OTAN) y una única moneda regulada por un Banco Mundial, (BM); b)implantar políticas internacionales que destruyan la identidad nacional y la diversidad cultural; c)imponer  valores universales por encima de los regionales (locales y nacionales); d) crear medios de manipulación mental (tecnotrónica) y  e) destruir la educación controlando a los niños y jóvenes para que ignoren por completo la historia, el significado de la libertad, para  garantizar dominar a los individuos sin principios éticos y valores, sin pensamiento crítico. Esto es, cambiar la forma de ser de los seres humanos ( Estulin; 2005).

Estas políticas  se ejecutan a través de las instituciones mencionadas. Desde las cuales los dueños del capital emanan las directrices políticas, económicas, sociales, jurídicas, culturales; patrones de consumo, entre otros, universalizadas por dichas instituciones.  En el proceso de  implantación de la cultura occidental, expuesta a grandes trazos, las clases dominantes en el capitalismo, la naturalizaron como “lo moderno”; y con este eufemismo lingüístico, se le impuso al resto del mundo.

Con la internacionalización, concentración y centralización del capital, más visible hacia los años ochenta del siglo XX, se empezó a conformar y se proyectó hacia el siglo XXI, un gobierno planetario dirigido por las élites de poder del mundo:

“(…) la división internacional del trabajo entre centros y periferias, así como la jerarquización étnico-racial de las poblaciones, formada durante varios siglos de expansión colonial europea, no se transformó significativamente con el fin del colonialismo y la formación de los Estados-nación en la periferia. Asistimos, más bien, a una transición del colonialismo moderno a la colonialidad global, proceso que ciertamente ha transformado las formas de dominación desplegadas por la modernidad, pero no la estructura de las relaciones centro-periferia a escala mundial. Las nuevas instituciones del capital global, tales como el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM), así como organizaciones militares como la OTAN, las agencias de inteligencia y el Pentágono, la ONU y la UNESCO, todas conformadas después de la Segunda Guerra Mundial y del supuesto fin del colonialismo, mantienen a la periferia en una posición subordinada. El fin de la guerra fría terminó con el colonialismo de la modernidad, pero dio inicio al proceso de la colonialidad global. (Grosfoguel, 2005: 13).

Estas instituciones sirven de pivote para que las élites dueñas del gran capital, emprendan la materialización de sus políticas globales. Una de esas instituciones que ha jugado ese papel en el campo cultural es la UNESCO.

La UNESCO: rectora de la Cultura, la ciencia, la comunicación  y la educación en el gobierno planetario.

La UNESCO se fundó el 16 de noviembre de 1945 con el objetivo de contribuir a la paz y a la seguridad en el mundo mediante la educación, la ciencia, la cultura y las comunicaciones. Su constitución entró en vigor el 4 de noviembre de 1946, con el apoyo de veinte países.  Se creó con la misión de contribuir a la paz, la erradicación de la pobreza, el desarrollo sostenible y el diálogo intercultural, a través de  la educación como uno de los medios primordiales de alcanzarlos. “Los otros ámbitos de actuación de la Organización son las ciencias exactas y naturales, las ciencias sociales y humanas, la cultura, la comunicación y la información” (UNESCO, 2005). A partir de su nacimiento  la UNESCO, se perfiló como un Ministerio de Educación grande del gobierno planetario, para expandir la cultura del Nuevo Orden Mundial surgido de la II post-Guerra. Desde esa posición establece los patrones culturales y proyectos educativos, pensados en los grandes centros de poder por los ideólogos  del capital; esquemas  a seguir por los países en el resto del mundo. A pesar de este papel, el discurso se presenta como neutral, aséptico políticamente, que responde a los intereses de todos y no al del gran capital. En su primer Informe Mundial a inicios del siglo XXI, la UNESCO, sostuvo: “las sociedades emergentes no pueden contentarse con ser meros componentes de una sociedad mundial de la información y tendrán que ser sociedades en las que se comparta el conocimiento, a fin de que sigan siendo propicias al desarrollo del ser humano y de la vida” (UNESCO, 2005: 5).  (Koichiro Macsura Director General de la UNESCO, 2005: p. 6).

Esta aparente benevolencia con las “sociedades emergentes” a compartir el conocimiento, es la manera de incorporarlas a desarrollar sus políticas para alcanzar el “desarrollo del ser humano y de la vida”; esto es, difundir  patrones culturales universales que buscan imponer una cultura cosmopólita con la que se lograría decentrar a los seres humanos de su identidad local, regional o nacional.

Sobre la educación universitaria, la UNESCO sostiene que “el desarrollo sostenible ofrece un marco filosófico y analítico para las investigaciones educativas en el que los distintos factores económicos, sociales y ambientales deberán considerarse”. Mientras que la UNESCO ofrece otra forma de desarrollo y no pone en discusión: la producción social y la apropiación privada del producto del trabajo humano,  el epicentro de la reflexión y el debate entre nosotros, está en buscar cómo superamos las lógicas implícitas del desarrollo que existen naturalizadas como ideología o falsa conciencia (Marx) en la sociedad; esto es: progreso, crecimiento económico ilimitado, uso indiscriminado de la naturaleza como recurso, expropiación de la propiedad y del trabajo ajeno, entre otras.  Para sostener lo que se señala, solo basta ver estos datos: “(…) Las 200 personas más ricas del planeta duplicaron su riqueza total entre 1994 y 1998, a más de 1 billón de dólares. Los bienes de las tres personas más ricas del mundo son mayores que el producto territorial bruto de todos los países menos desarrollados y de sus 600 millones de habitantes” (...) (Lander; 1995:51). Hoy estas cifras debieron aumentar exponencialmente debido a la tendencia a una mayor concentración de las riquezas de la tierra en pocas manos.

El papel de la UNESCO en el gobierno planetario se resume en los siguientes términos: tutorea: “las ciencias exactas y naturales, las ciencias sociales y humanas, la cultura, la comunicación y la información. En la actualidad, mantiene su compromiso en el mundo entero (…) de  movilizar el conocimiento científico y las políticas relativas a la ciencia con miras al desarrollo sostenible. Para ello utiliza la transmisión educativa y  nuevas formas de conocimiento en el marco de las  sociedades del conocimiento. La educación debe generar competencias sólidas para el mundo de hoy y de mañana; por lo que es necesario emprender iniciativas conjuntas de múltiples copartícipes entre el sector público y el privado, que abarquen a las pequeñas y medianas empresas. Para ello, la autonomía es un requisito indispensable para que los establecimientos de enseñanza los puedan cumplir con su cometido gracias a la calidad, la pertinencia, la eficacia, la transparencia y la responsabilidad social.

Toda esta fraseología desplegada sutilmente  habla, en el fondo,  de las tesis neoliberales como metalenguaje y su imposición vía ciencia, conocimiento y educación superior, de una sociedad mundial liberal para el  desarrollo sostenible. Es decir, orientar la ciencia, la tecnología, el conocimiento y la cultura, de acuerdo a las necesidades del capital  en su reordenamiento mundial en la actual coyuntura histórica para su sobrevivencia.

 Crisis de la  Historia como ciencia: miradas desde la experiencia de  los protagonistas.

La situación actual de la Historia en Venezuela no es nada halagadora. Esta disciplina empezó  a debilitarse desde la educación primaria en un proceso iniciado en los ochenta y culminado en los noventa. Esta tendencia no fue casual, se corresponde con la política exterior norteamericana contenida en el documento Santa Fe 1 y la subalternización que tenían las élites de poder dominante para la época con respecto a los Estados Unidos. En el  documento mencionado se sostiene que: “La educación es el medio por el cual las culturas retienen, transmiten y hasta promueven su pasado. Así quien controla el sistema de educación determina el pasado o cómo se ve a este tanto como el futuro. El mañana está en las manos y en las mentes de quienes hoy están siendo educados” (Bouchey: 1980, p.19)

En efecto, los autores del documento recomiendan que  Estados Unidos no debería tratar de imponer su propia imagen a  América. Sin embargo:

                   “(…) deberíamos exportar ideas e imágenes que alienten la libertad individual, la responsabilidad política y el respeto a la propiedad privada. Debe iniciarse una campaña para captar a la élite intelectual iberoamericana a través de medios de comunicación tales como la radio, la televisión, libros, artículos y folletos, y también debe fomentarse la concesión de becas y premios” (Ibídem).

Agregan, además, (…) “la consideración y el reconocimiento son lo que más desean los intelectuales, tal programa los atraería. El esfuerzo norteamericano debe reflejar los verdaderos sentimientos del pueblo norteamericano, y no el estrecho espectro de Nueva York y de Hollywood” (Ibídem). Por ello afirman, que si la imagen no es genuina fracasará. Estados Unidos debe proporcionar la voluntad y la filosofía que se halla detrás de las políticas concretas, si es que el continente americano va a sobrevivir y a prosperar. En este contexto y orientada por esta política, se inició en los años ochenta la eliminación de la Historia de los programas de estudios en Venezuela.

Esta política de la élite norteamericana hacia el continente, ejecutada a través de los lineamientos de la  UNESCO y, en cada país, por los Ministerios de Educación, coincidió con la crisis de las Ciencias Sociales en el continente; la cual se hizo extensiva hacia finales del siglo XX e inicios del XXI; crisis que involucra a la Historia como disciplina y a su enseñanza.

Crisis de las ciencias sociales y crisis  de la historia

Respecto a la crisis de la Historia, se quiso saber la opinión de una diversidad de actores entre los que destacan: investigadores/as, profesores que enseñan Historia a nivel de Educación Básica y de estudiantes que cursan el  post-grado en Historia, Maestría y Doctorado, en la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM), tanto en Barquisimeto como en la ciudad de Coro. Esta parte de la investigación se realizó sobre la base de  entrevistas. Ante la pregunta: Algunos cientistas sociales sostienen que la crisis de la razón moderna, ha generado también una crisis en las Ciencias Sociales, ¿Considera Ud. que dicha crisis ha afectado a la disciplina de la Historia?. Los resultados fueron los siguientes:

a)      Crisis de inteligibilidad, ensimismamiento y academicismo

Uno de los entrevistados fue Cesar Araujo,  Historiador del Arte, Profesor Asociado  de la Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado (UCLA),  con 18 años de experiencia como investigador en la Historia del Arte y Miembro de la Red Nacional de Historia, memoria y patrimonio. Su visión sobre la crisis de la Ciencias Sociales y de la Historia es la siguiente:

“Ciertamente, esa crisis ha afectado a todas las Ciencias Sociales, muy especialmente a la Historia. Ha entrado en crisis un modelo de construir los saberes, agotados en su mismo círculo vicioso” (2018, p.1). Más adelante agrega:

         “Considero que las dos principales debilidades de los modelos agotados actuales en las Ciencias sociales (incluida la Historia) son: Por un lado, la incapacidad  de las Ciencias Sociales en dar reales salidas, opciones, soluciones o alternativas a los grandes conflictos y contradicciones de la sociedad actual; y por otro,  el encierro o ensimismamiento en el cual se cercan, sirviendo sólo a los fines academicistas de cenáculos de intelectuales, destinados a generar un saber para revistas que nadie lee; congresos donde asisten las mismas caras y bibliotecas que acumulan polvo y poco o nada se consultan. (…) Las ciencias sociales, entre ellas la Historia, agotaron, hace décadas,  un modelo de construir sus saberes, trataron inútilmente de oxigenarse con el aire de los discursos posmodernos, pero al no representar una visión realmente alternativa ni esperanzadora, pasó como otra moda más. En este débil panorama, la Historia como acumulado de hechos, como recopilación de sucesos, como narración anecdótica de crónicas del pasado, sólo sirve a los intereses de un saber hegemónico que valida su poder desde estos discursos agotados e inútiles” (Ibídem).

Para Araujo  la  Historia  tiene una crisis  que debe revisar el o los modelos  con los cuales viene produciendo conocimiento; y, además, pareciera hacer alusión  a que las Ciencias Sociales y la Historia tienen también una crisis de inteligibilidad por “(…) la incapacidad  de las Ciencias Sociales en dar reales salidas, opciones, soluciones o alternativas a los grandes conflictos y contradicciones de la sociedad actual (…)”; Pero también se deriva de esta opinión un sesgo academicista y de una suerte de autoencierro de las Ciencias Sociales y de la Historia “(…) el encierro o ensimismamiento en el cual se cercan, sirviendo sólo a los fines academicistas de cenáculos de intelectuales, destinados a generar un saber para revistas que nadie lee, congresos dónde asisten las mismas caras y bibliotecas que acumulan polvo y poco o nada se consultan(…)”. Pareciera entonces que las Ciencias Sociales y la Historia, en particular, siguen en la mirada crítica de los cientistas sociales venezolanos.

b)     Crisis de paradigmas

Sobre la misma pregunta, se obtuvo la opinión de  la Historiadora Dulce Marrufo Olivera, quien es, además, Especialista, Magister y Doctora en Historia,  Profesora Titular y Coordinadora General del Postgrado en Historia, Convenio UCLA-UPEL y con más de 28 años como investigadora y Profesora en Historia de dicha universidad. Su respuesta fue en esta tónica: Sí,  las Ciencias Sociales y la Historia están en crisis: “(…) por cuanto queda develado que la crisis - también  paradigmática- dejó al desnudo  la mirada  corta del positivismo como filosofía de la modernidad mundializada para investigar y  escribir historia de corto alcance (…)” (2018 p. 1). Refiriéndose al  positivismo,  agrega:

           “(…) está estructuralmente imposibilitado para explicar los múltiples cambios complejos que acontecen en la humanidad. Por ello, pretender reconstruir y analizar los procesos históricos solo con metodología, técnicas e instrumentos, no son suficientes para llevar una historia ceñida más por la ética de quien investiga que por intereses perversos de los operadores del gran capital quienes afanosamente buscan ocultar las interioridades y sometimientos de los pueblos sobre la base de trabajar solo hechos, personajes y batallas completamente descontextualizadas para fijar así la sumisión de la población, indiferencia e ignorancia hacia los fenómenos de mayor trascendencia en el tiempo”(Ibídem., p.2)

         Hay coincidencias entre Marrufo y Araujo en el sentido de caracterizar la crisis como Paradigmática. La Doctora Marrufo, por su parte, hace una crítica descarnada al positivismo en tanto  este ha sido el principal paradigma que ha dominado el campo de las Ciencias Sociales y la Historia desde su nacimiento hasta la actualidad. Aún hoy el positivismo tiene la hegemonía en el campo de las ciencias sociales y las llamadas ciencias empírico-analíticas. Es clara la Dra. Marrufo cuando señala que “(…) pretender reconstruir y analizar los procesos históricos solo con metodología, técnicas e instrumentos, no son suficientes para llevar una historia ceñida más por la ética de quien investiga que por intereses perversos de los operadores del gran capital (…)”. Se refiere  a la racionalidad técnico-instrumental y al predominio del pensamiento liberal en el campo de la Historia, que reduce el pensamiento a la aplicación de técnicas y la producción de un conocimiento utilitarista que son medias verdades las cuales ocultan realidad porque reducen los estudios a la mera descripción –y no explicación- de los procesos socio-históricos; y sólo exponen del objeto de estudio su expresión fenomenológica, reduciendo el mismo a las limitaciones del ojo humano; a la percepción.

           

c)      Crisis  de la ideología del capital,  conservadora y escéptica

Se  conoció, además,  la opinión de Pedro Figueroa,   Profesor universitario en Historia de Venezuela durante 22 años. Actualmente se desempeña como Investigador en el Museo Antropológico de Quíbor “Francisco Tamayo” y forma parte de la Red de Historia, Memoria y Patrimonio en el Estado Lara.

Señala Figueroa: “(…) Si cuando se habla de crisis de la razón moderna se habla de crisis del pensamiento moderno entendiendo por ello al pensamiento del capitalismo, efectivamente está en crisis” (2018; p.4). Adiciona, que toda la realidad y dinámica actual de funcionamiento económico internacional, global,  ha venido generando un componente ideológico, de ideas, valoraciones, formas de pensamiento,  costumbres y reglas de conducta, formas y productos de la conciencia, conceptos, etc., que justifican y le dan sustento a toda la forma de vida, de hacer economía que es el capitalismo de hoy, ese componente es el postmodernismo como ideología, como las valoraciones y perspectivas del capitalismo de hoy, neoliberal y globalizador, para explicar,  justificar y sostener no sólo sus determinaciones prácticas sino para formular una norma de vida y conducta pautada por  el culto al idealismo y al escepticismo que siembra y genera el capital financiero, es en esencia la ideología de la negación de verdaderos cambios, es la filosofía del escepticismo y del pesimismo de estos tiempos y, en consecuencia, profundamente oportunista y reaccionaria.

Figueroa agrega que en ese vertiginoso avance de la Globalización Neoliberal  se ha venido operando una suerte de “pensamiento   único” que ha venido imponiendo  pautas culturales, de valoraciones que segregan  toda forma de pensamiento y modo de vida distinto al occidental.

Puntualiza, además, que la caída del Muro de Berlín y desintegración de la URSS, le otorgó soporte teórico a las formulaciones que ya venían expresándose respecto al realce y asentamiento del modo de vida generado dentro del  capitalismo como el mejor para la realización del hombre,  toda vez que es generador de democracia e igualdad y a la tesis del fin de la historia.

Aquellos sucesos no sólo implicaron cambios significativos en la geopolítica internacional y en el readecuamiento de la estructura económica, política, industrial y militar del planeta,   sino que indicaron también una honda conmoción en el  universo de las ciencias sociales y en el contexto del pensamiento  analítico-crítico de cambio con el que se concibió al marxismo, que sufrió también un duro impacto.

Sostiene Figueroa que  buena parte del entramado teórico del materialismo dialectico y sobre todo de la perspectiva materialista de interpretación de la historia – como le llamó Marx,  originalmente- pasaron lenta pero aplomadamente, al salón  de las cosas sin uso -y lo más grave- al campo de las cuestiones de las que comenzó a perderse  confianza.

 Figueroa lapidariamente,  señala que:

        “La crisis en las ciencias sociales y en la historia (…) se centra  en el retraimiento de la dialéctica materialista –del marxismo- en las apreciaciones sobre la sociedad y la historia y en el avance de las expresiones del postmodernismo, que alimenta esa tendencia al “conocimiento instantáneo”, obtenido de “píldoras” del conocimiento de la web, a la opinión sin fundamento teórico, que repite consignas y alienta  frases vacías. (…) La llamada revolución bolivariana no solo ha sido víctima de ello sino que lo reproduce brutalmente. Un ejemplo que dice más que una enciclopedia: el llamado Ministerio de la Ciencia y tecnología parece no tener  entre sus perspectivas la historia como ciencia, ni siquiera como disciplina; sus esfuerzos todos apuntan a la ciencia y tecnología destinados a la producción de bienes materiales y toda esa parafernalia de la producción endógena (…)” (2018, p.5)

De la opinión de Figueroa, se debe señalar que cuando se habla de la crisis de la razón moderna, no sólo se hace referencia al andamiaje teórico-filosófico en que está fundamentado el capitalismo, sino es toda la cosmovisión moderna que concibe el mundo eminentemente racional, que dio lugar a una sociedad del cálculo; a una concepción lineal de la historia, al uso de la naturaleza como recurso, al desarrollismo, en su expresión de industrialismo y crecimiento económico ilimitado, entre otras cosas.

Dicho de otra manera, está en crisis el pensamiento de la ilustración en que se soporta teórica y filosóficamente  la modernidad y el modernismo y los paradigmas que de ella derivaron. En esta crisis se ubica perfectamente el socialismo desarrollista expresado en varias experiencias del llamado “socialismo Realmente existente”, que se sustenta en la máxima de Marx del “desarrollo de las fuerzas productivas” y la ideología del progreso, que usa a la naturaleza como recurso y que alcanzaría la máxima realización del ser humano en el Comunismo.

Este  modelo de socialismo, se parece mucho al capitalismo, por los resultados de sus ejecutorias: destrucción de la naturaleza, extractivismo exacerbado e industrialismo. Esto no quiere decir que no hay que continuar buscando construir un modelo de sociedad al servicio de las mayorías – no de élites ilustradas, como principio liberal-, que respete los derechos de la tierra y, en general, de la naturaleza.

La sociedad es impredecible y los procesos socio-históricos no responden a leyes pre-establecidas; por ello, la humanidad no puede condenar su existencia a un dualismo societal: capitalismo o socialismo. Hay que buscar formas de vida que superen a ambas. Pero también entró en crisis la concepción del “Hombre Moral” kantiano y la visión unilateral de la razón moderna de querer explicarlo todo desde la razón, que alcanzó su máxima expresión en la racionalidad científica de Occidente, despreciando la intuición y lo mágico-religioso del ser humano.

La teoría no es un oráculo religioso que basta con repetirla para explicar realidades diversas y convertirla en un fundamentalismo transhistórico. La teoría hay que reconstruirla y recrearla permanentemente con los cambios y las transformaciones que se operan en el movimiento permanente de lo  real, con la praxis social de los pueblos. Como señalaba Marx: nada existe inalterable:”hasta lo sólido se desvanece en el aire”. Rescatar el carácter revolucionario del marxismo hoy es actualizar el estudio o la investigación del capitalismo de hoy. No se debe seguir entendiendo por marxismo lo que Carlos Marx formuló sobre la sociedad industrial del siglo XIX. Es insuficiente.  Hoy vivimos un capitalismo  fundado en la información y el conocimiento, espoleado por las TIC,  y en el reino del capital financiero y los monopolios. La ideología como falsa conciencia u ocultamiento de realidad, tiene otros contenidos: existe un nuevo mundo simbólico que modela imaginarios colectivos conducentes a una nueva esclavización del ser por la vía del control mental. Igualmente, la dominación del capital sobre el trabajo adquirió nuevas formas que hay que develar para aspirar a su transformación. Allí hay un reto.

d)     Crisis estructural eurocéntrica. Poco se investiga; menos se escribe.

Por su parte,  Armando González Segovia,   Doctor en Historia,  Profesor Agregado y  Coordinador de PNFA en Artes y Culturas del Sur,  UNEARTE, en el estado  Portuguesa. Señala  que  si hemos de ser sinceros,

             “(…) la historia como ciencia es una invención europea y es incentivada a partir de los parámetros científicos de la modernidad eurocentrada; de allí que no solamente manifiesta su crisis, sino es producto de ella. A este nivel creo que para trascender más allá,   es necesario abandonar toda ciencia social pura: historia por una parte, antropología y sociología de otra y hacer una gran síntesis de abstracciones justificadas donde pueda encontrarse lo esencial de todas estas disciplinas, de sus respuestas en provecho de las mayorías porque hasta ahora la ciencia, la técnica, el método, la teoría y la filosofía está enmarcada para servir a las minorías poseedoras del conocimiento como forma de sometimiento a grandes sectores de la población” (2018: p. 3).

Añade que esto se está esbozando actualmente desde la red colonialidad-modernidad,  los planteamientos de la Epistemología del Sur, como forma de romper la imposición de la ciencia eurocentrada. Sin embargo, señala, además,   que existe allí una debilidad profunda: “la disgregación de la lucha contra la modernidad en diferentes fracciones, porque si no se ha podido hacer meya buscando unificación de criterios de lucha, menos aun divididos”.

González le adjudica un origen eurocéntrico a las Ciencias Sociales y, particularmente, a la Historia. Hay coincidencias, en este orden, con Fernando Mires y Edgardo Lander, quienes sostienen, el primero, que las Ciencias Sociales son eurocéntricas e ingresaron a este continente con los procesos de colonización por parte de Europa y se produjo una colonización epistemológica. Por su parte, Lander sostiene que Europa le impuso a América Latina un tipo de modernidad  sui generis  que  universalizó e hizo extensiva a otros continentes.

e)      Crisis de la modernidad y de la Historia construida por las élites

Otra de las opiniones que  caracteriza la crisis de la Ciencias Sociales y de la Historia, es el Dr.  Pedro Esser Salas, Profesor, Tutor Regional de la Micro Misión Simón Rodríguez y con 28 años como investigador. Señala que todo fundamento racional es hijo y padre de la modernidad,

            “(…) gran parte de la esencia de la historia, es hechura de elites hegemónicas con el fin de controlar,  dominar y dirigir nuestros pensamientos y acciones. Desde la perspectiva de la historia insurgente sí creo que esa historia  conservadora hace aguas ante el empuje de la voluntad  emancipadora de nuestros pueblos que cada día asumen con mayor ahínco develador  y comprometida claridad, la dirección de sus procesos” (Esser; p. 8)

         Cuando Esser habla de una Historia conservadora, se refiere a la concepción, todavía hegemónica, de la Historia que nació para justificar la invasión europea a nuestro continente y que hace apología al dominio que ejercen las élites de poder ilustradas, hoy dominantes, sobre los sectores y clases subalternizadas.

 Crisis en la enseñanza de la historia

            Del abordaje investigativo se llegó a los  resultados  siguientes:

a)      Todavía el positivismo tiene supremacia en la educación secundaria

Sobre el particular el Prof. Nelson Tovar, doctorante del PNFA en Historia,  Docente de aula, con 12  Años de experiencia  en Educación Media. Ante la consulta sobre la crisis de la enseñanza de la historia,  respondió:

   “Los problemas son varios. En conjunto se pueden enumerar así: La formación del docente en Historia es aislada del contexto. Vale decir, parcelada y cronológica; reproductora del sistema de dominación. La exigencia de un desarrollo del pensamiento es escasa por cuanto se impone un solo saber y no hay cabida para saberes diversos que confluyen en la realidad. El cómo enseñar siempre está anclado a la formación recibida y a la réplica de la deformación. Se multiplica el no desarrollo pensante y se asimila la colonización. El proceder para alcanzar objetivos o metas –lo impuesto- son mecánicos y por tanto, de superficialidad del conocimiento. Tal conocimiento, es el “permitido”  bajo el ordenamiento de control académico. Vale decir, lo metodológico, didáctico y pedagógico es un orden lineal e impuesto. El modelo preestablecido de enseñanza es el que reproduce al gran capital. Es el paradigma positivista, descriptivo, que no ahonda ni profundiza en los encadenamientos de realidades o determinantes que generan implicaciones complejas. No hay visión de conjunto pues, todo conocimiento es despedazado y se mutila al estudiante. No se promueve análisis y mucho menos transformación. (Tovar; 2018: p. 8)

Tovar abunda en un conjunto de problemas poniendo énfasis  en el modelo en el que está fundamentada la enseñanza de la Historia; el cual es el del pensamiento único, reproductor de las relaciones de dominación; y critica al paradigma positivista que predomina en la Historia; es una Historia repetitiva, memorística que pone acento en lo técnico-instrumental y no en generar capacidad crítica y problematizadora.

b)      Los programas educativos y la producción de conocimiento se sustentan en paradigmas eurocéntricos

La   investigadora  Dulce Marrufo (2018),  señaló que:

              “La Historia se tiene como espacio de relleno curricular en los pensum de estudios, las cátedras son impartidas por personas que nunca o poco han investigados en historia, por tanto, repiten y legitiman barbaridades a manera de información a sus estudiantes, la falta de claridad y compromiso para romper paradigma que permita explicar los procesos histórico desde otras miradas más transformadoras” (p. 14)

Agrega, además,  que también se deben superar las largas  cronologías y crónicas a individualidades, se le hace historia a las élites de poder, a las familias adineradas y no a los colectivos como sujeto; se homogenizan procesos que fueron o son particulares de un espacio concreto;  es asexuada, misógena; se le rinde  culto profundo al género masculino con poder político-económico, abordan vaguedades de la historia de algunos poquitos países de Europa pero la proyectan como historia universal, no articula lo acontecido en un tiempo histórico con el país,  es lineal y anacrónica, no devela procesos invisibilizados en el tiempo. La imparten personas que nunca o poco han investigados en historia, entre otras cosas.

c)      Se reproduce la Historia eurocéntrica

Sin embargo, Cesar Araujo sostuvo que:

              “Me atrevería a ordenar la crítica a la  enseñanza de la Historia, en casi todos los pregrados y postgrados. Con relación al Fondo, habría que decir que la enseñanza de la Historia sigue partiendo de falsas premisas, conceptos sesgados, verdades omitidas y afirmaciones impuestas desde el poder hegemónico dominante. Ya bien lo explica Dussel, cuando afirma que desde la falsa división histórica Edad Antigua, – Edad Media – Edad Moderna, se nos impuso mundialmente una estructura histórica errada, construida desde la mirada eurocéntrica y partiendo de la lógica Centro-Periferia. A partir de allí ya buena parte de las estructuras, procesos, linealidades y relaciones históricas que se vinculan con esa mirada comienzan a resquebrajarse.  Desde la forma de la  enseñanza de la Historia, vemos que continúa enmarcada en el modelo acumulativo, de hechos fragmentados, acontecimientos históricos, repetitivos, memorísticos y poco conectados con las realidades actuales. Muchos de sus métodos sólo han servido para justificar sus discursos, sin mayor trascendencia. La Historia sigue siendo, con valiosas excepciones, un pesado espacio neutro que se conforma muchas veces con recopilar datos y acumular legajos, muchas veces desconectados del tiempo actual y sus contradicciones. Por extensión, la enseñanza de la Historia en nuestras aulas, en todos los niveles (desde primaria hasta la universidad) suele ser aburrida, llena de datos aislados, poco pertinente e incapaz de generar propuestas de transformación social. (2018; p. 13).

d)     Hay incongruencia entre el decir y hacer de los Historiadores

Sobre el mismo tema, Armando González manifestó que:

        “Falta  coherencia entre el discurso y la producción teórica. Aquella frase de Bloch del “oficio de historiador” (…). Pocas personas se dedican a la investigación y son coherentes;  lo que genera que entonces empiezan a prohibir que no utilices este o aquel concepto, pero no existe ninguna práctica investigativa donde demuestre el uso categorial. Con Brito Figueroa se puede estar de acuerdo o no, pero indiscutiblemente realizó un aporte sustancial a la historia venezolana, así como Arcila Farías y Salvador de la Plaza,  para solo mencionar algunos y, por ejemplo, utilizaban el método hipotético-deductivo ¿esto les hizo claudicar? Para nada se mantuvieron incólumes  en su posición política, los métodos están condicionados por la teoría y la posición política de la persona que investiga, independientemente que existan otros que para creerle a alguien que es mejor debe mostrarme su obra donde lo aplicó” (2018; p. 13).

e)      Se investiga poco y hay limitaciones entre la comunicación y las opciones de publicación

Por su parte,  Figueroa (2018), expuso que:

 “ (…) los núcleos de postgrado en Historia deben coadyuvar -en el contexto de su dinámica natural- e ir cortando  terreno a una realidad que existe en el universo de la investigación  histórica en el país, a saber: 1)  hay poca gente investigando en Historia, es limitada esa     cultura en el país; 2) la comunicación entre los investigadores es malísima o inexistente y 3) los medios de publicación y conocimiento de los trabajos de investigación son igualmente  limitados. (…) una de las obligaciones de un núcleo de postgrado en Historia es  propiciar, promover a todo trance la publicación de los trabajos de quienes cursan estudios, sobre todo con esa infinidad de oportunidades que la web y las llamadas redes sociales ofrece. (…) en medio de las limitaciones y problemas que se han mencionado,  no hay que esperar que se maduren los trabajos para su publicación, se trata de  participar en el debate histórico, asistir como y donde se pueda la confrontación de ideas en el terreno de la investigación en historia, que es la vía más expedita para ir refinando los planteamientos y lograr que la investigación los reformule. En todo lo comentado, pienso que  el Centro Nacional de Estudios Históricos  tiene una responsabilidad también inexcusable. Por otro lado, debe ser una obligación del cuerpo docente en postgrado en Historia, hacer conocer regularmente el producto de sus investigaciones. El ejemplo es fundamental en este terreno” (p. 14)

f)       Las instituciones educativas reproducen los modelos de la UNESCO

Por otra parte y ante la misma interrogante Tovar (2018), agrega:

         “(…) la mayor crítica es mantener en las instituciones educativas del país, modelos impuestos por franquicias del Norte. Ejemplo, UNESCO y sus lineamientos reproductores del sistema dominante. (…)  se debe dar un giro de 180 grados en la enseñanza de la historia. Es urgente para frenar la estupidización que aumenta aceleradamente en nuestro país. Sí, estupidización de la población que termina apoyando a sus verdugos y se vuelve antinacional y apátrida  ¿colonización?”.(p. 14)

En estas tres últimas opiniones se puede comentar que, en el caso de González, si bien es cierto que se investiga poco y poco se publica, en lo referente al método no es verdad que los investigadores que menciona hayan utilizado el método hipotético-deductivo del positivismo para orientar sus investigaciones; método que  reduce la investigación a una relación lineal, unívoca, lógica-formal, newtoniana: causa-efecto. Brito Figueroa, Arcila Farías y Salvador de la Plaza,  utilizaron el enfoque que los soviéticos llamaron el Materialismo Histórico en sus investigaciones y, por tanto, un esquema más complejo, pluridimensional. Una cosa es que partieran de supuestos para encausar sus investigaciones y otra, reducir  su problema de investigación a una relación simplista de causa y consecuencia. Esta afirmación de González es inadmisible en estos tres autores. Fuese creíble si se refiriera al Historiador Guillermo Morón o Elías Pino Iturrieta, los cuales han declarado abiertamente ser positivistas. Pero los autores que  menciona, nunca se han declarado tal cosa; por el contrario, han combatido al positivismo en el campo epistemológico, lo que queda expuesto en sus obras.

Igualmente, el problema epistemológico no se resuelve por decreto  desde una posición política de ser o no consecuente con ella. Se puede ser muy revolucionario en el discurso pero se puede tener una praxis política mediatizada toda vez que se levante información real para formular políticas públicas estériles en tanto y en cuanto se hicieron a partir de la construcción de medias verdades, como suele hacerlo quien se orienta con el simplismo positivista. Una media verdad no es verdad sobre lo que se quiere transformar; por tanto, lo que se construya a partir de ella no servirá para construir políticas públicas transformadoras  o producir conocimiento científico fiable.

Cierto es lo que sostiene  Figueroa: poco se investiga, lo que se hace casi no se conoce y existen pocas iniciativas  de colectivos y de instituciones para promover la investigación y la publicación. Esto sigue siendo parte de los retos de los investigadores en Historia para el futuro inmediato.

g)      Para enseñar Historia hay que investigar, crear comunidades científicas y descolonizarla del eurocentrismo

González (2018), insiste:

               “Uno, la enseñanza- aprendizaje de la historia debe partir del trabajo de investigación, toda teoría, método y técnica que se enseñe debe estar vinculados a una investigación concreta que permita el desarrollo de habilidades y destrezas de la solución de problemas de investigación. Dos, crear comunidades científicas y de aprendizaje y de centros de investigación así como de órganos de difusión de las investigaciones, esto es la búsqueda de mecanismos de socializar dichas  investigaciones” (p. 8). 

h)      Romper con el discurso eurocéntrico, desde Nuestra América

Sin embargo,  Araujo (2018), añade:

“El principal problema, más bien un reto, está en reenfocarse, en redescubrirse a sí misma, desmontando sus discursos y miradas obsoletas, para hacerse viva, actual y dinámica. La Historia desde Nuestramérica debe romper con el discurso eurocéntrico y dominante, si quiere ser una Historia nuestra y útil. Viéndolo desde el plano de lo real, lo tangible, no cayendo en  especulaciones, hay problemas que enfrenta la enseñanza de la Historia. Es la pésima formación, cargada de errores, sesgos y enfoques equivocados, con los que se forman los profesionales, docentes e investigadores de la Historia. Por generaciones se repiten los errores y se legitiman desde un saber hegemónico que oculta, manipula, miente y afianza conceptos para reforzar sus ideas” (9).

i)        Hay rechazo hacia la Historia que se imparte

Sobre este tema,  Figueroa (2018), adiciona que:

             “ (…)  quizás el primer y gran problema es esa especie de hastío colectivo y social hacia la historia, y el poco desdeñable nivel de desprecio social por el conocimiento del pasado. Decir cátedra de historia es mencionar el fastidio y el tedio. (…) La cosa no es sencilla, es un tema de políticas de Estado, hacia la escuela y hacia los centros de formación a todo nivel. Sería interesante ponderar cuántas carreras universitarias tienen en su malla curricular, hoy día,  la cátedra de Historia.  Cuántas han ido excluyéndola en los últimos años y cuál ha sido la actuación del Estado al respecto” (p. 8).

Agrega, además: “en mi experiencia de varios años en docencia universitaria en pregrado, (…) la formulación del contenido programático de la cátedra de Historia de Venezuela se iniciaba desde el periodo de contacto con Europa -1492- lo que impedía acercarse a la Venezuela contemporánea, la del capitalismo que es la que en lo concreto no ayudará a la comprensión cabal de este país de hoy (…)” (2018, p. 4). Continúa: En Historia Universal ocurría otro tanto. El programa se iniciaba en lo que llamaban Edad Media y se manejaba en el marco de valoraciones y  criterios del positivismo, el esquema de valoración del proceso de historia mundial se enmarcaba en las tres grandes antiguallas de Edad Antigua, media Moderna y Contemporánea.

Señala  que otro problema a resolver es “la re-institución de la Historia como cátedra fundamental, en todas las carreras universitarias que se imparten en el país,  cambiando todo su contenido. Propondría tres Historias, Venezuela desde 1870 hasta hoy, una Historia del Mundo contemporáneo y una Historia de América contemporánea. Sobre este último tema de los contenidos hay mucha tela que cortar” (ibídem, p. 5).

Empero,  Acosta (2018),  resume la situación de la Historia dominante, como problema, en: “Es una historia repetitiva,  hegemónica, narrativa de hechos aislados, la historia heroica de hombres y batallas y la naturalización de los procesos para dejar atrás la construcción de una conciencia crítica colectiva” (p.5).

j)        Asumir otra filosofía distinta al positivismo y romper con la lógica técnico instrumental

Por su parte,   Marrufo (2018) adiciona:

               “Plantear la discusión de otra filosofía distinta al positivismo y romper con la lógica técnico instrumental. El problema reduccionista de las fuentes para su investigación sostenida en el culto exclusivo al documento y la homogenización del conocimiento histórico.   Asumir que la historia no son relatos aislados sino procesos articulados en los distintos tiempos, pasado presente futuro y así conjugar estos tiempos y abordar problemas vinculantes y necesarios para resolver problemas puntuales de nuestro país,  no informaciones estériles” ( p. 9)

k)      Superar el academicismo-cientificismo y el divorcio con la ancestralidad

            Esser (2018) señala superar en la Historia: “Su academicismo-cientificismo...su lejanía con los intereses de las grandes mayorías...el enclaustramiento, la no priorización de las investigaciones con las prioridades de nuestros pueblos...el divorcio con la ancestralidad...el no rompimiento con el discurso colonizante...el no existir políticas de Estado claramente descolonizadoras” (p. 8)

l)        Formación permanente y actualizar los programas

 Acosta (2018), aporta, además:

        “La formación Permanente para actualizarse con los currículos del programa de historia. Círculos de estudios para socializar los objetivos, propósitos, contenidos, evaluación  como las investigaciones que se deben manejar con proyectos de saberes de aprendizaje. Encuentros de saberes históricos desde  la historia de la comunidad como procesos históricos actuales con las iconográficas. El participante y el docente abiertos a los cambios en las programaciones que afiancen y reconocer el presente y el pasado de  ella” (5).

m)    Formar profesionales con denso conocimiento de la historia

Esser (2018) agrega:

                   “Hay que formar profesionales con un denso conocimiento histórico...pero es esencial  profundizar en  la filosofía de la historia  no solo la liberal, moderna, racional y europocéntrica sino también mirar a la filosofía china, indú, oriental, africana, ancestral americana... avanzar hacia la  conformación de pequeños equipos de investigadores comunales, debe ser la tarea de todos los que hacemos vida en y con la ciencia emancipadora de la historia...asumir control de todos los centros y academias históricas y dar el vuelco y quedar mirando y develando la historia de nuestros pueblos con clara visión política transformadora, todo con el fin de mejorar la calidad de vida de nuestros pueblos no solo en el ámbito material, más allá,  en el espiritual, político” (9)

De esta manera, quedan expresadas las ideas en torno a la crisis de la Historia y su enseñanza en la educación venezolana.

SÍNTESIS CONCLUSIVA:

-          La Historia  desde su nacimiento, se entronizó en nuestras universidades como una Escuela que generó un pensamiento historiográfico apologeta de la invasión española al continente y a Venezuela y, junto con el liberalismo y otras ciencias sociales, contribuyó a la construcción de una sociedad liberal: individualista, apologeta de lo europeo, competitiva y defensora de la propiedad privada por encima de otras formas de propiedad.

-          La Historia como disciplina científica en Venezuela está en crisis y tiene dos grandes  dimensiones: una estructural, que se expresa en: tener un origen eurocéntrico a partir del cual se privilegió la producción intelectual de Europa sobre las de otros continentes, con una impronta que se impuso,  en el caso de Venezuela,  con la invasión en 1498 y posterior colonización de nuestro territorio, del ser y del poder. En arreglo a ello,  la crisis de los paradigmas que nacieron con la modernidad,  los cuales fundados en el pensamiento iluminista,  dieron lugar al positivismo y al liberalismo como corrientes de pensamiento que contribuyeron a construir una sociedad liberal: un ciudadano individualista, competitivo y  apologeta de la propiedad privada.  En ese mismo orden, se identifica  una crisis de la modernidad y de la Historia construida por los intelectuales del capital.

La otra dimensión es la que  registra una crisis en la coyuntura histórica que se vive expresada en: una crisis de  inteligibilidad, ensimismamiento y academicismo toda vez que desde  la Historia no ha sido posible dar respuesta a los grandes desafíos que tiene por delante el continente y particularmente Venezuela. La Historia se ha ensimismado aislándose de los procesos históricos reales que viven los pueblos en su vida cotidiana y ha reducido su papel básicamente a los espacios académicos con una posición muy cómoda, contemplativa y poco útil para emprender procesos transformatorios. También se agrega que lo que se vive en la Historia  debe entenderse como una crisis de la ideología del capital que ha construido una Historia  conservadora y portadora de escepticismo. Si a ello se agrega que poco se investiga y escribe, estamos en presencia en una situación nada halagadora para la ciencia de la Historia.

-          Quien no investigue nuestra historia difícilmente la puede enseñar desde una mirada crítica; toda vez que se tiende a repetir la Historia tradicional que está escrita en los libros y los programas de estudio; la cual puede considerarse como parte de la Historia y no como “la Historia”. Se hace esta afirmación porque la mayor parte de la Historia de Venezuela reposa en los archivos y Centros de Información y Documentación y espera por los investigadores/as que la procesen críticamente.

-          La  crisis de la enseñanza de la Historia;  se refleja particularmente en  problemas pedagógicos, didácticos, metodológicos, paradigmáticos,  presentes  a nivel de pre-grado y post-grado, todavía el positivismo es hegemónico en la educación secundaria; se repiten paradigmas y enseña una Historia fundada en enfoques  eurocéntricos; hay incongruencias entre el decir y hacer de los Historiadores; se investiga poco y hay limitaciones  entre la comunicación y las opciones de publicación; Las instituciones educativas reproducen los modelos de la UNESCO que busca modelar una visión del mundo y un ciudadano cosmopolita ajeno a su identidad y cultura local y regional pero consustanciado con una cultura universal única, hegemónica, propia de las élites de poder y modeladora de los procesos de los territorios sociales particulares.

-          Hasta el momento se ha enseñado una historia que fragmenta los procesos sociales y los divide en hechos; una historia fundada en la cronología, en la apología de los seres individuales, epopéyica dándole gran preponderancia a las batallas, descriptiva; estudia hechos y no procesos históricos, axiológicamente neutra y colmada de grandes relatos que hacen incomprensible el conocimiento histórico. Esta Historia no sirve para descolonizar la memoria sino para reforzar la episteme occidental hoy en crisis.

-          De esta concepción de la Historia se derivan unas pedagogías con las que se ha enseñado la Historia a nivel de pre y postgrado en las universidades, que han conducido a que los estudiantes no tan solo no le den importancia como asignatura para formar ciudadanos integrales, sino ha servido para que se mire como una carga innecesaria en el pensum de estudio.

-          Entre los Principales problemas a enfrentar en la enseñanza de la historia actualmente, se proponen, en  positivo:  investigar, crear comunidades científicas y descolonizarla del eurocentrismo; romper con el discurso eurocéntrico desde Nuestra América; cambiar  la Historia que se imparte a los estudiantes; asumir otra filosofía distinta al positivismo y romper con la lógica técnico instrumental; superar el academicismo-cientificismo y el divorcio de la Historia con la ancestralidad; frenar la estupidización en las aulas; planificar una formación permanente y actualizar los programas y formar profesionales con denso conocimiento de la historia. En ese sentido,  los docentes  deben entenderse como promotores de procesos descolonizadores. Y para construir un programa para la enseñanza de la Historia en Venezuela, se le deben quitar a los programas: el eurocentrismo,  lo memorístico,  el enfoque dominante y superar la Historia de héroes; y se le pondrían: el estudio científico de la historia; aprender por proyectos y se agregaría  un enfoque develador y no reproductor.

-          Sobre los aportes para superar los problemas que tiene hoy la enseñanza de la historia a nivel de pre y post-grado, se plantean: Superar el positivismo y evitar las incongruencias categoriales y pastiches teóricos ligando acríticamente paradigmas distintos; construir miradas descolonizadas y contrahegemónicas; volver a la dialéctica materialista; orientar la investigación historiográfica con nuevos paradigmas y revolucionar la pedagogía. Teorizar los procesos,  divulgar las investigaciones, hacer publicaciones sistemáticas; visibilizar las historias locales y planificar   aprendizaje por proyectos.

RECOMENDACIONES

-          Impartir con obligatoriedad en los cursos de Historia que se enseñan en los estudios de pre y postgrado de las universidades, una asignatura que verse sobre la Filosofía de la Historia y epistemología de la Historia; en la que se aborden los principales paradigmas desde los cuales se producen conocimientos  historiográficos. Esto es necesario toda vez que todo conocimiento, incluyendo el historiográfico, se produce desde constructos teóricos. La Historia es interpretativa y se captura desde los paradigmas,  en tanto que existen múltiples paradigmas para reconstruir la Historia.

-          Valorar los hallazgos arqueológicos (cerámica, vasija, utensilios, esculturas, jeroglíficos,  entre otros) como expresiones de la existencia y convivencia organizada de nuestros antepasados, como fuentes e informaciones válidas para la investigación histórica, descalificados y borrados de un plumazo por la historia eurocéntrica  levantada  desde la mirada del supuesto vencedor.

-          Incorporar a los programas de Historia, la historia de   más de 14.000 años de devenir de los nativos ancentrales que no está escrita pero que ha sido levantada desde las huellas pictóricas  dejadas por dichos nativos en sus espacios de convivencia y trabajo.

-          Reconocer como conocimiento histórico, el aporte que brinda la tradición oral de los pueblos, sus mitos, leyendas, creencias, entre otras expresiones. Subyace en el fondo el culto a la objetividad ya superada en la corriente positivista, quien la acuñó.

-           Incorporar a todos los programas de educación, a todos los niveles educativos, la asignatura  de la Historia de manera obligatoria. En esa medida los profesionales egresados conocerán más sobre nuestra historia, de manera que se pueda transmitir a otras generaciones. Esto último es tan necesario porque no se está identificando a las nuevas generaciones con la idea de nación y, por el contrario, se están desnacionalizando. Esto ha contribuido al apatridismo y alimentado los procesos de emigración de venezolanos a otros países.

NOTAS

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[1]  La palabra progreso viene  del nombre latino progressus ‘avance´ , sacado del verbo progredior, progressus, ‘ avanzar, ir adelante’; verbo formado con el prefijo pro-(hacia adelante) y el verbo gradior, gressus, ‘ ir a marchar’. La raíz es gradus ‘paso, peldaño’ y también ‘grado, grada’. La palabra progreso se registro desde el siglo XV con el significado de ‘avance, continuación’. Sería en el siglo XVII, en el marco  del llamado siglo de las luces y de la razón, cuando la palabra progreso cobra el significado actual de avance permanente de la ciencia y de la técnica, por una parte; y, por la otra, llevando la palabra progreso al plano humano. A partir de ese momento llega a adquirir el sentido de “desarrollo contínuo y general de la civilización y la cultura”. Diccionario CLAVE. Disponible en: http://etimologias.dechile.net/?progreso

[2] Harwith Nikita en: Vallenilla Lanz, Laureano (1991). Cesarismo Democrático, Biblioteca Ayacucho, Caracas. P.10

[3] En este trabajo se entiende por recolonización al proceso seguido en el mundo por la élite mundial, fundamentalmente, a partir de 1990 aproximadamente facilitado por la caída de Europa del Este,  la mundialización de las comunicaciones y la conformación de  un gobierno planetario iniciado después de la II Guerra Mundial, con las instituciones supranacionales que se crearon (ONU, FMI, BM, UNESCO, OTAN, OMC, BID, entre otras) en el marco de un Nuevo Orden Mundial Bipolar, una Nueva División Internacional del Trabajo y un Nuevo Modelo de Acumulación de Capital. La recolonización se funda en la tendencia a universalizar la cultura, una religión única, patrones de consumo, valores y patrones de vida construidos en los grandes centros de poder, utilizando los diversos medios de comunicación,  con miras a la construcción de un soldado-masa: ser humano que consume y obedece los designios del imperialismo colectivo; pero también a  apropiarse de los recursos naturales de los países, sus reservas internacionales. La tendencia histórica es a apropiarse de los bienes de la tierra por parte de la élite mundial.

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c)      Fuentes  electrónicas

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http://www.xenos.org/essays/litthr10.html

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[i]   Ángel Custodio Velásquez, Prof.  de la UNEFM;  Sociólogo, egresado de la UCV; Magister Cientiarum en Historia del Convenio Inter-institucional UCLA-UPEL y  Doctor en Ciencias Para el Desarrollo Estratégico, egresado de la UBV. Coordina, por la UNEFM,   el Programa Nacional  de Formación Avanzada en Historia en el eje Falcón–Lara. Es Vice-presidente de la Red Nacional de Historia, Memoria y Patrimonio, adscrita al Centro Nacional de Estudios Históricos y   miembro  de la Red  de Historiadores de la ALBA y la RED  de  Intelectuales y artistas en  Defensa de la Humanidad; y Coordinador General del Centro de Educación e Investigación “Simón Rodríguez”.